Universalistische Sollensforderungen und Grundhaltungen in der pädagogischen Praxis zur Geltung zu bringen, setzt voraus, dass die Adressat:innen dieser Verpflichtungen auch dazu in der Lage sind, im Sinne solcher professionsmoralischen Normen handeln zu können. Grundsätzlich ist davon auszugehen, dass mit der Annahme einer professionellen Rolle auch die Fähigkeit verbunden ist, Verantwortung zu übernehmen und im Sinne solcher Normen zu handeln, die, wie etwa in der Kinder- und Jugendhilfe, auf das Wohlergehen junger Menschen und die Wahrung ihrer Persönlichkeitsrechte zielen. Und doch ist es ersichtlich, dass es Sozialpädagog:innen und Erzieher:innen nicht immer möglich ist, normative Forderungen, wie sie etwa aus den berufsethischen Standards erwachsen, einzulösen und gemäß den eigenen moralischen Überzeugungen zu handeln. Besteht angesichts der weiter unten entfalteten strukturellen Rahmenbedingungen und Krisen im Kontext stationärer Jugendhilfe nicht sogar die Gefahr, dass Sollensforderungen, die sowohl universalethisch und politisch (Kinderrechte) als auch professionsmoralisch (Berufskodizes) und hinsichtlich des normativen Selbstverständnisses des jeweiligen freien Trägers der Jugendhilfe (Leitbilder) bestehen, mit Interessen und Bedürfnissen von sozialpädagogischen Fachkräften kollidieren?

Eine ethische Reflexion, die die Performanz professionsmoralischer Grundhaltungen in den Blick nimmt, steht ohne eine empirische Absicherung allerdings in der Gefahr, eine Hermeneutik des Verdachts in den Diskurs einzutragen oder bloßer sollensethischer Forderungen das Wort zu reden. In den nachfolgenden Überlegungen soll es deshalb nicht darum gehen, die motivationalen Einstellungen sozialpädagogischer Fachkräfte der Jugendhilfe grundsätzlich in Zweifel zu ziehen, im Gegenteil. Wie zu zeigen sein wird, steht insbesondere diese Berufsgruppe unter enormem Druck, der sich in Form moralischer oder psychischer Belastung, aber auch in anderen Modi der Entkopplung oder Entfremdung ausdrücken kann. Deshalb soll hier auf mögliche Gefahren einer misslingenden Bearbeitung von Bedürfniskonflikten hingewiesen werden. Der Begriff des Bedürfniskonflikts hebt in diesem Kontext auf ein Verständnis elementarer und komplexer psychosozialer Bedürfnisse ab, die erfüllt sein müssen, um einen Zustand subjektiven Wohlbefindens etwa mit Blick auf Dimensionen wie soziales Eingebundensein, Sicherheit, Zuwendung, Autonomie, soziale Anerkennung oder soziokulturelle Zugehörigkeit zu erreichen. Wenn der Zustand des subjektiven Wohlbefindens eine bestimmte Schwelle unterschreitet entstehen Bedürfnisspannungen, die die betreffende Person zu einer Modifikation des Verhaltens veranlasst, um das angestrebte Niveau der Bedürfniserfüllung wieder zu erreichen (vgl. Obrecht 2006, 422; Murray 1938). Aus den verhaltenspsychologisch beschriebenen Spannungen zwischen Mangelerfahrung und Veränderungsdruck können mit Blick auf die hier angezielte Thematik für Sozialpädagog:innen dann Konflikte entstehen, wenn die für das subjektive Wohlempfinden in der professionellen Rolle notwendigen Bedürfnisse nach beruflicher Anerkennung und Wertschätzung über eine kritische Dauer hinaus nicht ausreichend befriedigt oder die individuellen Fähigkeiten im Sinne von Selbstverwirklichung und Wirksamkeit nicht weiter entwickelt werden können (vgl. Rogers 2009, 24f.). Ein Konflikt entsteht auch dann, wenn die eigenen Bedürfnisse mit den Bedürfnissen und Interessen anderer kollidieren. Auf die Mehrdimensionalität von Bedürfniskonflikten im Rahmen sozialpädagogischer Arbeit soll im dritten Teil etwas ausführlicher eingegangen werden. Schließlich werden jene professionsmoralischen Grundhaltungen und strukturellen Rahmenbedingungen stationärer Jugendhilfe in den Blick genommen, die Antworten auf die möglicherweise beginnende Erosion pädagogischer Handlungsmotivation geben können.

Die nachfolgende professionsethische Problemanzeige möchte keine Lösungen anbieten, sondern allenfalls mögliche Desiderate weiterer ethischer Reflexionen und empirischer Forschung im Bereich sozialpädagogischer Haltungen und Handlungsmotivationen unter den Bedingungen komplexer Krisen aufzeigen.

Die stationäre Jugendhilfe hat sich im Laufe der vergangenen Jahrzehnte durch gesetzliche Reformen, wie zuletzt durch das Kinder- und Jugendstärkungsgesetz im Jahr 2021, sowie durch konzeptionelle und fachliche Ausdifferenzierungen zu einem sozialstaatlichen Dienstleistungsbereich entwickelt, der zahlenmäßig als umfangreichste Hilfeform unter allen Fremdunterbringungen gilt. Sie kann als eine der „Königsdisziplinen“ der Sozialpädagogik verstanden werden und umfasst Angebote und Settings für junge Menschen, die aus unterschiedlichen Gründen zeitweise oder dauerhaft nicht weiter in ihrem familiären Umfeld leben können, z. B. in Form therapeutischer und intensivpädagogischer Wohngruppen, familienanaloger Betreuungsmodelle, Krisen- und Regelwohngruppen, Mutter-Kind-Gruppen oder Verselbständigungsangeboten. Stationäre Hilfen zur Erziehung beinhalten in individuellen Hilfeplanverfahren entwickelte qualifizierte Förderungs- und Entwicklungsangebote, die durch sozialpädagogische Fachkräfte (i. d. R. Sozialpädagoginnen und Erzieher) zumeist rund um die Uhr realisiert werden. Im Jahr 2021 wurden 122.659 Hilfen als Heimerziehung oder sonstige betreute Wohnform im Rahmen des § 34 SGB VIII gewährt, was einem Anteil von 12,8% am gesamten Leistungsspektrum der Hilfen zur Erziehung entspricht (Tabel 2020, 10). Die Unterbringung von Kindern und Jugendlichen außerhalb der Familie gilt als eine besonders interventionsstarke Hilfeform und bedeutet für die jungen Menschen und deren Familien einen massiven biografischen Einschnitt. Aus diesem Grund wird stets versucht, eine Fremdunterbringung durch vorgeschaltete familien- oder einzelfallorientierte ambulante Angebote zu vermeiden. Obgleich die Anzahl der in Deutschland geborenen Kinder in den vergangenen Jahren abgenommen hat, haben sich die stationären Hilfen zur Erziehung nicht in entsprechendem Maß verringert. Die Gründe dafür liegen mutmaßlich in einer höheren Sensibilität für Fragen des Kinderschutzes sowie in einer Zunahme von psychosozialen Belastungen von Familien, die in Armut aufwachsen oder in anderer Weise von gesellschaftlicher Marginalisierung betroffen sind (Hamberger 2014). Zudem erfolgen die Inobhutnahme und Unterbringung von unbegleiteten minderjährigen Geflüchteten in aller Regel ebenfalls im System der stationären Hilfen zur Erziehung, und diese haben in den vergangenen Jahren temporär immer wieder zu erheblichen Aufwüchsen in der Belegung geführt. Es ist davon auszugehen, dass die stationäre Jugendhilfe auch in den kommenden Jahren ein wesentlicher Faktor in der bundesdeutschen Kinder- und Jugendhilfelandschaft bleiben wird.

2.1 Empirische Hinweise auf moralischen Stress in pädagogischen Kontexten

Die stationäre Jugendhilfe zeichnet sich durch komplexe, inhaltlich und zeitlich dichte Arbeitsanforderungen aus. Im Forschungsdiskurs rücken vor allem jene Belastungsfaktoren in den Fokus, die sich auf Rollenerwartungen zwischen Beziehungsarbeit und administrativen Aufgaben, auf den Umgang mit immer mehr psychisch erkrankten jungen Menschen, auf die Zunahme der Personalfluktuation sowie auf die Kumulation unterschiedlicher gesellschaftlicher Krisenphänomene beziehen. Offenbar spielen die stärker empfundene Diskrepanz zwischen einer Idealvorstellung des pädagogischen Arbeitsfeldes und den tatsächlichen Anforderungen sowie die erlebte mangelnde Unterstützung von Leitungskräften bzw. Trägern und darüber hinaus die nicht ausreichende gesellschaftliche Anerkennung von Care-Arbeit ebenfalls eine bedeutende Rolle in der Wahrnehmung beruflicher Belastungen (Dahl 2017; Habermann-Horstmeier/Limbeck 2018; Frank/Johannsen 2021). Irmhild Poulsen hat in einer qualitativen Studie (Poulsen 2014) herausgearbeitet, dass etwa 80% der befragten Fachkräfte in der Kinder- und Jugendhilfe ihre Arbeitsbelastung als hoch, sehr hoch oder sogar krankmachend einschätzten.

Als belastend werden die Konfrontation mit den zum Teil schweren Schicksalen der jungen Menschen, die mangelnden Abgrenzungsmöglichkeiten, die Gefahr von gewaltförmigen Auseinandersetzungen (insbesondere in Kriseneinrichtungen) sowie das hohe Maß an persönlicher und im Gruppendienst zumeist allein getragener Verantwortung benannt (Dahl 2017; Poulsen 2014). In der Literatur finden sich weitere empirische Hinweise darauf, dass (moralischer) Stress nicht nur Einfluss auf die Qualität der pädagogischen oder sozialadministrativen Arbeit hat, sondern auch Verbindungen zu Burnout-Phänomenen aufweist und Personalfluktuationen vorantreibt (vgl. Mänttäri-van der Kuip 2016, 86). Dass ein nachweisbarer Zusammenhang zwischen dem Auftreten von sich überlagernden gesellschaftlichen Krisenphänomenen und der Evidenz psychischer und emotionaler Stresssituationen in Sorgeberufen besteht, ist wissenschaftlich mittlerweile gut belegt (vgl. Miller 2022). Für den Bereich der stationären Kinder- und Jugendhilfe liegen allerdings wenige empirische Daten zum Zusammenhang von Belastung und Erschöpfungssymptomatik vor (Steinlin u. a. 2016; Peters 2012), das spezifische Thema der moralischen Erschöpfung in diesem Tätigkeitsfeld ist bisher nicht in den Fokus deutschsprachiger sozialwissenschaftlicher Forschung gerückt, wird jedoch zunehmend in internationalen Studien problematisiert (McMillan 2020; Stahlschmidt/He/Lizano 2022). Allerdings konnte in qualitativen Studien umgekehrt gezeigt werden, dass eine günstige Ressourcenausstattung sowie positive Bindungserfahrungen von Mitarbeitenden in der Kinder- und Jugendhilfe in Bezug auf den Träger, das Team und die jungen Menschen das Maß der Belastung deutlich reduzieren (Averbeck 2019).

In einer besonderen Weise hat die Covid-19-Pandemie und die aus ihr folgende Einschränkung sozialer und physischer Nähe das berufliche Handeln etwa im Bereich der Krisenintervention in einer solchen Weise verändert, dass negative Effekte auf die Qualität der Hilfen nachgewiesen werden konnten (Ben-Ezra/Hamama-Raz 2021). So sind vertraute methodische Mittel der Kommunikation in Beratung, Pädagogik und Therapie, wie etwa körperliche Gesten oder die Kommunikation von Angesicht zu Angesicht, im Zuge der Covidkrise zurückgedrängt worden, was sich deutlich in den Werten zur psychischen Belastung und zur Effektivität der jeweiligen Sorgepraxis bemerkbar gemacht hat (ebd.). Andere internationale Studien (z. B. Seng 2021), die eine Zusammenhang von Covid-19 und beruflichem Stress untersucht haben, zeigen insbesondere mit Blick auf jüngere und unerfahrene Mitarbeitende eine signifikante Korrelation zwischen psychischer Belastung, Resilienz und der Form organisatorischer Unterstützung durch Team und Leitung. Ebenso konnten bei pädagogischen und therapeutischen Fachkräften Belastungsreaktionen in Form einer Burnout-Symptomatik oder aber durch das Auftreten von Phänomenen wie Präsentismus, gesteigerte Fluktuationsneigung und geminderte Qualität der Arbeitsleistung nachgewiesen werden (Hähnle 2022). Ob eine psychische Belastung sich auch als „moralischer Stress“ bemerkbar macht, hängt dabei von der Verantwortungsdichte des jeweiligen Arbeitsbereiches und in starkem Maße auch von den institutionellen und organisatorischen Rahmenbedingungen ab, unter denen sozialpädagogische Fachkräfte bestimmte Entscheidungen treffen müssen. Der Belastungseffekt wird ebenso davon bestimmt, ob und in welcher Weise Sozialpädagoginnen und Erzieher von den Entscheidungen anderer Berufsgruppen betroffen sind, die durch sie nicht beeinflusst werden können (z. B. im Kontext der Kinder- und Jugendpsychiatrie). Offenbar sind moralische Belastungssituationen insbesondere dort evident, wo persönliche oder teamorientierte Entscheidungen das Leben und die Gesundheit von Personen betreffen, die besonders von sozialer Ungleichheit, Vulnerabilität und Exklusion betroffen sind, zum Beispiel in der Sozialen Arbeit mit obdachlosen und drogenerkrankten Personen in pädiatrischen und psychiatrischen Arbeitsfeldern (Fantus u. a. 2022) oder in der Hospizarbeit (Latimer 2022). Diese empirischen Hinweise deuten darauf hin, dass auch das Feld der stationären Jugendhilfe möglicherweise deutlich vom Phänomen des moralischen Stresses betroffen ist, denn hier überlagern sich individuelle Belastungsfaktoren der Bewohner:innen, pädagogische Entscheidungskonflikte und professionelle Herausforderungen, die in durch besondere Nähe und Dauer geprägten Betreuungssettings entstehen.

2.2 Der Zusammenhang von Krisenphänomenen und (moralischem) Stress

Die Krisensituationen der vergangenen Jahre haben die strukturellen Schwächen der stationären Jugendhilfe noch schonungsloser sichtbar gemacht und möglicherweise auch den (moralischen) Druck auf sozialpädagogische Fachkräfte verstärkt. Eine dieser Schwachstellen ist die relative Unverbundenheit des stationären Settings mit anderen Bildungs-, Hilfe- und Unterstützungsformen, etwa mit Angeboten der Stadtteilarbeit, der schulischen und außerschulischen Bildung oder der offenen Jugendarbeit und Jugendverbandsarbeit. Die stationäre Jugendhilfe als Hilfesystem bleibt – zugespitzt formuliert – trotz ihres ressourcen- und lebensweltorientierten Anspruchs noch überwiegend in einer defizit- und kontrollorientierten Logik verankert. Ihre Vernetzungsarbeit fokussiert häufig vor allem Institutionen, die sich der funktionalen Wiederherstellung psychischer Gesundheit widmen (Psychotherapie, Kinder- und Jugendpsychiatrie).[1] Die Aufgaben pädagogischer Fachkräfte verengen sich zudem deutlich in Richtung Digitalisierung, Dokumentation sowie Belegungs- und Prozesssteuerung oder sie sind mit der Bewältigung von Ressourcenknappheit und der Umsetzung von technologisch geprägten Ansprüchen der öffentlichen Jugendhilfe beschäftigt. Ein anderer Aufgabenschwerpunkt besteht in der Implementierung fachlich notwendiger und rechtlich geforderter Qualitätsstandards wie Beteiligung, Prävention oder Kinderschutz, allerdings mit Blick auf den Fachkräftemangel und die daraus folgenden Qualitätseinbußen ohne die ausreichende Sicherheit, dass diese als Routineprozesse auch nachhaltig wirksam werden können. Dass mit der tendenziellen Verschiebung pädagogischer Handlungsformen auf das Feld der regelgeleiteten Steuerungsaufgaben auch die Offenheit für die Unverfügbarkeit, Spontaneität und Alltagsorientierung pädagogischen und sozialen Handelns gelähmt wird, ist zwar keine neue, aber eine weiterhin beunruhigende Erkenntnis, auch wenn diese Widersprüchlichkeit der Erwartungen seit jeher zur Funktionsbeschreibung der Sozialpädagogik gehören mag (Thiersch 2004, 41f.).

Zusammenfassend lässt sich konstatieren, dass die Kumulation unterschiedlicher Belastungsfaktoren, die hohen qualitativen Tätigkeitsanforderungen bei vergleichsweise engen Entscheidungsspielräumen sowie die mangelnde Wertschätzung der Arbeit das Tätigkeitsfeld der stationären Erziehungshilfen im Vergleich zu anderen Feldern Sozialer Arbeit besonders risikobehaftet erscheinen lässt. Solche Belastungen wirken sich nicht nur negativ auf die (psychische Situation der) pädagogischen Fachkräfte selbst aus, sondern sie haben auch Einfluss auf die pädagogische Qualität. Fachkräfte können durch eine Dauerbelastung ihre Professionalität und Distanzierungsfähigkeit temporär einbüßen, was die Gefahr von entweder überregulierendem oder aber übergriffigem Verhalten erhöht.

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[1] Diese Orientierung ist fachlich durchaus gut begründet, nehmen die psychischen Belastungen und Erkrankungen junger Menschen doch signifikant zu (vgl. Ravens-Sieberer 2023). Allerdings ist dabei kritisch zu betrachten, dass dadurch ein „Trend“ zur kinder- und jugendpsychiatrischen Begutachtung im Rahmen der Zuordnung zu Hilfen nach § 35a SGB VIII Platz greift, nicht zuletzt deshalb, weil sich die Träger der Hilfen dadurch eine Verlängerung des Hilfezeitraums bis mindestens zum 21. Lebensjahr versprechen, der in vielen Fällen jedoch ggf. auch pädagogisch und nicht psychiatrisch zu begründen wäre. Eine mögliche Folge ist die Psychiatrisierung der stationären Jugendhilfe, die professionsdynamisch wiederum zu einer (Selbst-)Abwertung der Sozialpädagogik führen könnte. ↑

Es ist offensichtlich, dass der Begriff der „moralischen Erschöpfung“ mehr zu bedeuten scheint als das, was Hartmut Rosa als jenes Unbehagen spätmoderner Gesellschaften beschrieben hat, in der Menschen in ihrer privaten Existenz, aber auch in ihren beruflichen Rollen die Sorge beschleicht, „(…) nicht mehr auf dem Laufenden zu sein, die Aufgabenlast nicht mehr bewältigen zu können [und] abgehängt zu werden“ (Rosa 2009, 118). Ebenso geht moralischer Stress über die Formen einer sozialen Erschöpfung als Reaktion auf die Zumutungen gesellschaftlicher Krisen hinaus, durch die Menschen sich immer weniger sozial verorten können und sich schließlich „den verfügbaren Mustern des Sich-Einrichtens“ (Lutz 2014) unterwerfen. Zwar sind Zusammenhänge zwischen diesen Phänomenen nicht unwahrscheinlich, mit Blick auf das hier skizzierte Tätigkeitsfeld ist es jedoch sinnvoll, den Problemhorizont deutlicher einzugrenzen.

3.1 Moralischer Stress, moralische Erschöpfung und Cooling-Out

Die Verwendung und Rezeption der unterschiedlichen Begrifflichkeiten wie „moralischer Stress“ und „Cooling-Out“ sind stets im Kontext einer moralischen Semantik zu verstehen, denn mit ihnen sind immer auch normative Vorstellungen, bestimmte Sinngehalte oder auch soziale Erwartungen verknüpft. Offenbar stehen die Begriffe „moralische Belastung“, „moralische Erschöpfung“, „moralischer Stress“ und „Cooling-out“ phänomenologisch in einem inneren Zusammenhang. Sie beschreiben aber unterschiedliche Phasen und Intensitätsgrade einer krisenhaften Entwicklung, die jeweils mit einem tätigkeitsbezogenen Unbehagen zu tun haben, das entsteht, wenn zwischen den eigenen moralischen Überzeugungen und/oder den äußeren normativen Erwartungen einerseits und den strukturellen (rechtlichen, kontextbezogenen oder institutionellen) Rahmenbedingungen andererseits keine Übereinstimmung besteht und deshalb die Möglichkeiten des Handelns begrenzt oder nicht vorhanden sind. Dabei resultieren die moralische Belastung sowie – als intensivere Variante – die moralische Erschöpfung aus einer sich wiederholenden Erfahrung solcher stressauslösenden Passungskonflikte. Oder aber sie stellen sich ein, weil eine einzelne, einschneidende, berufliche Kontrasterfahrung die Überzeugung, kongruent zur intrinsischen Moralauffassung zu handeln, nachhaltig erschüttert. Im Kontext sozialpädagogischer Arbeit kann dies etwa dann der Fall sein, wenn die Sozialpädagogin oder der Erzieher entgegen professioneller und moralischer Überzeugungen ein Kind aufgrund eines familiengerichtlichen Beschlusses aus der Inobhutnahme in die Herkunftsfamilie zurückbegleiten muss, obwohl sie oder er damit rechnet, dass dem Minderjährigen dort weiterhin Gewalt droht. Oder ein Team beschließt wegen eines massiven Fehlverhaltens die Beendigung der Jugendhilfemaßnahme und die Entlassung eines Jugendlichen gegen die moralische Intuition und fachliche Einschätzung einer einzelnen Mitarbeiterin, die diesem jungen Menschen eine weitere Chance zu geben bereit ist und durch eine auch durch sie selbst mitgetragene Beendigung der Maßnahme eine Verschlechterung der Entwicklungschancen befürchtet. Auf diese Weise wird das eigene professionelle Handeln als unmoralisch erlebt, ein Effekt, der insbesondere im Fall fehlender interkollegialer Reflexions- und Entlastungsmöglichkeiten erhebliche innerpsychische Folgewirkungen zeitigen kann.

Moralischer Stress, so Berta Schrems (2017), entsteht dann, „wenn man weiß, was das moralisch Richtige ist, aber die Umsetzung durch interne und/oder externe Faktoren eingeschränkt ist und dies zur Kompromittierung der moralischen Integrität oder der Verletzung der persönlichen Kernwerte führt“ (ebd., 15). Wenn sozialpädagogische Fachkräfte im Zustand erlebter Handlungsunsicherheit auf junge Menschen treffen, die einen Mangel an Möglichkeiten autonomer Lebensführung aufweisen, dann kann die Kernaufgabe sozialpädagogischen Handelns, nämlich die auf Selbstbestimmung und Identitätsbildung zielende Hilfe, nicht mehr greifen und der Ordnungs- und Deutungsrahmen der pädagogischen Beziehung mindestens temporär in sich zusammenfallen. Das kann zu einer Situation führen, in der die jungen Menschen entweder stellvertretend Verantwortung für die notwendige Orientierung übernehmen[2] oder aber stützende Strukturen nicht mehr aufrechterhalten werden können und so etwa die Solidarität innerhalb einer Wohngruppe erodiert. Die Folge dieses doppelten Misslingens von Sinnorientierung und Handlungskompetenz (Ried/Birgmeier 2011, 176) kann eine Dynamik wechselseitiger Hoffnungsbeschränkung mit dem Risiko einer manifesten Krise des Teams und der pädagogischen Beziehungen entfachen. Sozialpädagogische Fachkräfte, die sich nicht mehr als wirk- und handlungsmächtig erleben und angesichts dessen sogar am Sinn einer Tätigkeit zweifeln, deren soziale Relevanz und normative Bedeutung ja objektiv evident erscheint, laufen dann Gefahr, entweder in Zynismus zu erstarren oder sich eskapistisch abzuwenden.

Dem Wortsinn nach geht moralische Erschöpfung mit einem eklatanten Mangel an Fähigkeiten einher, aus dem Vorrat „moralischer Gewissheiten“ zu schöpfen und eine daran anknüpfende Handlungssicherheit auszuprägen. Diese Unsicherheit kann sich zu einer umfänglichen handlungspraktischen Insuffizienz ausweiten. Diese ist im Kontext stationärer Jugendhilfe immer dann gegeben, wenn Fachkräfte die Fähigkeit zur Anwendung und Reflexion wesentlicher pädagogischer Interventionen über eine kritische Dauer hinaus oder wiederholt deutlich einbüßen und auf diese Weise weder verlässliche Beziehungsangebote machen noch organisatorisch-strukturelle Aufgaben für die ihnen anvertrauten jungen Menschen erfüllen können.

Das Phänomen des inneren Auskühlens (Cooling-Out) kann als Folge erlebter Missstände oder Enttäuschungen beschrieben werden, „die sich infolge einer unzureichenden Übereinstimmung zwischen den Bewährungsbedingungen eines beruflichen Feldes und individuellen Dispositionen einstellen“ (Matthies 2021, 418). Dabei ist dieser Prozess zunächst keine ethische Problemanzeige. Mit Cooling-Out ist eher ein funktionalistisches Konzept gemeint, das unterschiedliche Problemlösungsstrategien von Personen im Umgang mit erlebten Niederlagen beschreibt, um Diskrepanzen zwischen Rollenerwartung und Selbstwahrnehmung in einer akzeptablen Weise abzumildern und eine (berufliche) Identitätskrise zu verhindern (vgl. ebd., 417). Insofern kann Cooling-Out ein hilfreicher innerpsychischer Mechanismus gegen einen (zu) hohen Anspruch an die eigene Rolle und dessen Folgewirkungen (z. B. Burnout) sein. Eine moralische Bedeutung erhält das Phänomen des Cooling-Out erst dann, wenn die für das Ausfüllen der pädagogischen Rolle notwendigen Fähigkeiten wie Präsenz, Beziehungswärme und Bindungsfähigkeit nicht mehr hinreichend aufgebracht werden können.

3.2 Bedürfniskonflikte

3.2.1 Bedürfnisse junger Menschen

Die pädagogische Verantwortung im Kontext der stationären Jugendhilfe bedeutet im Kern, eine moralische und praktische Antwort auf jene Bedarfslagen junger Menschen zu geben, die in der UN-Kinderrechtskonvention ganz grundlegend als „best interests of the child“ beschrieben sind. Der Begriff des „besten Interesses“, der noch stärker als der deutsche Begriff „Kindeswohl“ auf subjektive Rechtsansprüche verweist, korrespondiert wiederum mit solchen Grundbedürfnissen (basic needs) von Kindern und Jugendlichen, die erfüllt sein müssen, damit ein menschenwürdiges Hineinwachsen in Familie, Gemeinschaft und Gesellschaft überhaupt möglich wird. Kinderrechtssystematisch besteht zwar ein Unterschied zwischen Bedürfnissen und Rechten, jedoch kein Gegensatz. Es lässt sich vielmehr ein deutlicher Zusammenhang zwischen den überindividuellen und kulturübergreifenden Basisbedürfnissen von jungen Menschen und den universellen normativen Forderungen der Kinderechte herstellen. Zur Bestimmung des Kindeswohls ist sowohl der Bezug auf die Grundbedürfnisse (Basic Needs) als auch auf die Grundrechte des Kindes notwendig (Maywald 2012). Neben den vitalen Grundbedürfnissen stellen insbesondere die Dimensionen des Schutzes, der Beteiligung und der Förderung jene Rechtsgüter dar, die in ihrer Gesamtheit und ihrem Zusammenspiel die unbedingte Achtung der Menschenwürde von jungen Menschen widerspiegeln. Nach Thomas Brazelton und Stanley Greenspan (2008) kann eine belastungsarme Förderung und Entwicklung junger Menschen dann gelingen, wenn die fundamentalen Bedürfnisse nach beständigen liebevollen Beziehungen, nach körperlicher Unversehrtheit, nach Sicherheit und Regulation, nach entwicklungsgerechten Erfahrungen, nach Grenzen und Strukturen, nach stabilen, unterstützenden Gemeinschaften und nach kultureller Zugehörigkeit sowie jene nach einer sicheren Zukunft befriedigt werden können (vgl. Brazelton/Greenspan 2008). Von herausragender Bedeutung für den Erfolg stationärer Jugendhilfemaßnahmen ist der Aufbau und Erhalt verlässlicher Beziehungs- und Bindungserfahrungen. Denn in aller Regel weisen junge Menschen in Wohngruppen Bindungsstörungen in unterschiedlichen Ausprägungen auf und signalisieren gleichzeitig ein sehr hohes Bedürfnis nach Bindung. Um Beschädigungen aus enttäuschten Bindungssituationen möglichst beheben und korrigierende Bindungsbeziehungen aufbauen und erhalten zu können, sind pädagogische Kompetenzen notwendig, die einerseits ein hohes Maß an Empathie, emotionaler Schwingungsfähigkeit und Reflexionsbereitschaft hinsichtlich eigener Bedürfnisse verlangt. Andererseits wird aufgrund der Gefahr emotionaler Verstrickungen eine Form professioneller Distanznahme benötigt, um weder Loyalitätskonflikte noch pädagogische Kunstfehler (Beziehungsabbruch, ausbleibende Unterstützung oder aber Grenzverletzung) zu erzeugen.

3.2.2 Bedürfnisse von Mitarbeitenden

Die erwähnten empirischen Hinweise und die in den beruflichen Kontexten des Autors immer wieder erfahrenen Situationen, in den pädagogische Fachkräfte Formen der Erschöpfung oder Überforderung zum Ausdruck bringen, deuten darauf hin, dass die Fähigkeiten, Kindern und Jugendlichen in der stationären Jugendhilfe eine sichere Basis und Beziehungsstabilität zu geben, zu schwinden scheinen. Neben zu befürchtenden qualitativen Einbußen in der pädagogischen Arbeit berührt dies auch und vor allem den massiven quantitativen Mangel an geeigneten sozialpädagogischen Fachkräften in diesem Tätigkeitsfeld. Es scheint so, dass die erlebte Wucht der Verantwortung im Angesicht höherer Qualitätsanforderungen und unterschiedlicher Krisen (Corona, Ukrainekrieg, Klimakrise, Fachkräftemangel etc.) über die professionstypischen psychischen Belastungen hinausgehen und sich zu einem grundsätzlichen intrinsischen Konflikt zwischen Sinnorientierung und Handlungsvermögen ausgeweitet haben. Auf der anderen Seite begegnen verstärkt insbesondere jüngere Mitarbeitende, die ihre persönlichen Bedürfnisse und Interessen deutlicher zum Ausdruck bringen und Bindungen an eine bestimmte Organisation oder Einrichtungsform schneller lösen. Die kommunizierten Interessen können sich zudem auf Forderungen nach angemessenen Arbeitsbedingungen und mehr Mitbestimmungsmöglichkeiten oder nach persönlicher und monetärer Wertschätzung (Gratifikationserwartungen) beziehen. Eingefordert wird die Rücksicht auf ein ausgewogeneres Verhältnis zwischen privaten Belangen und beruflichen Erfordernissen vor allem mit Blick auf das psychische Wohlergehen der Mitarbeitenden. Dieser Umstand als solcher stellt ethisch betrachtet noch keine alarmierende Entwicklung dar, solange das Hervortreten der persönlichen Belange nicht auf die pädagogische Qualität durchschlägt. Eine Gefahr besteht dort, wo die Bedürfnisse und Wertpräferenzen der Mitarbeitenden auch die professionelle Beziehungsgestaltung oder den Arbeitsprozess insgesamt dominieren.

3.2.3 Bedürfniskollisionen

Wie oben angedeutet entzünden sich Bedürfniskonflikte in der Regel daran, dass die Bedarfe, die die oder der Sozialprofessionelle für einen bestimmten Zustand beruflichen Wohlbefindens benötigt, nicht gedeckt werden, weil etwa Teilhabemöglichkeiten, team- oder organisationsbezogene Kooperationen bzw. soziale Anerkennung ausbleiben oder auf bestimmte Fähigkeiten der Bedürfnis- und Affektregulation nicht zurückgegriffen werden kann. Eine weitere Form des Bedürfniskonflikts in beruflichen Krisen kann aufflammen, wenn sich private und berufliche Sphären im Zuge von Regulationsversuchen ineinander verschieben. Dies geschieht beispielsweise dort, wo elementare Bedürfnisse nach sozialer Bindung und emotionaler Zuwendung gegenüber jungen Menschen oder in Teams verbal oder nonverbal in ambivalenter Weise artikuliert und nicht professionell eingeordnet werden. In der sozialpädagogischen Interaktion kollidiert diese Form der Bedürfnis- und Affektkommunikation dann nicht selten mit den komplexen Bedürfnisstrukturen junger Menschen. Eine dritte Variante von Bedürfniskonflikten zeigt sich in der Spannung zwischen der Explikation komplexer psychosozialer Bedürfnisse nach Identität, Autonomie, Selbstverwirklichung oder ästhetischem Erleben durch Professionelle einerseits und den Bedarfen, Ressourcen und Erfordernissen von Organisation und Klient:innen auf der anderen Seite. Genauer ließe sich an dieser Stelle auch von Wertpräferenzkonflikten sprechen.[3]

Es scheint aus den oben genannten Gründen naheliegend, auf die Ambivalenz des Begriffs der moralischen Belastung hinzuweisen. Denn wenn sich die Vermutung bestätigt, dass die Interessen und Werte der Mitarbeitenden immer häufiger in das Feld professioneller Beziehungsgestaltung eindringen, dann besteht der Konflikt nicht allein im Hiatus zwischen intrinsischer Moral, berufsethischen Standards und gegebenen Rahmenbedingungen. Ebenso verlaufen die Konfliktlinien nicht mehr ausschließlich entlang von klassischen Dilemmasituationen oder im Schnittfeld des Doppelmandats von Hilfe und Kontrolle.[4] Sondern die pädagogischen Handlungssituationen gewinnen auch dadurch eine moralische Bedeutung, dass die Bedürfnisse und Interessen von jungen Menschen mit denen der professionell Helfenden kollidieren. Es könnte sein, dass „moralischer Stress“ im Feld stationärer Jugendhilfe zum Teil in der Bearbeitung eben dieser Widersprüchlichkeit besteht. Ebenso ist es auch möglich und damit professionsethisch bedeutsam, dass diese Bedürfniskonflikte gar nicht als solche erkannt und aus diesem Grund auch nicht bearbeitet werden. Welche Art von Bedürfniskonflikten und Krisen kommen hier zum Vorschein?

Johannes Siegrist (Siegrist/Dragano 2008; Li u.a. 2019) setzt mit dem sogenannten Anforderungs-Kontroll-Modell die Stärke beruflicher Verausgabungen in ein Verhältnis mit den im Gegenzug gewährten Belohnungen. Er geht davon aus, dass kritische Arbeitsbelastungen gehäuft bei solchen beruflichen Tätigkeiten auftreten, bei denen einer hohen zeitlichen und emotionalen Verausgabung der Beschäftigten kein als angemessen empfundenes Belohnungskorrelat gegenübersteht, in denen also der Grundsatz des gerechten Tauschs zwischen Leistung und Anerkennung verletzt wird. Wenn etwa die zur Verfügung gestellten Ressourcen des Staates bzw. des Trägers (Förderung gesellschaftlicher Anerkennung, Entgeltsteigerungen, Freizeitausgleiche, fachliche Entwicklungsmöglichkeiten) verglichen mit den inhaltlichen und organisatorischen Anforderungen als unzureichend empfunden werden, kann es zu einer manifesten beruflichen Gratifikationskrise (ebd.) kommen.

Wo das Modell beruflicher Gratifikationskrisen eher auf die organisatorische Ebene fokussiert, da kann mit Blick auf das Verständnis von Bindungs- und Beziehungskonflikten im pädagogischen Kontext das von Helm Stierlin (1997) vorgeschlagene Konzept der unausgeglichenen emotionalen Verrechnungskonten herangezogen werden. Auch wenn Stierlin zunächst auf enge familiale Bindungen abhebt, basiert das Gefühl von Gerechtigkeit auch in professionellen pädagogischen Beziehungen auf innerlich geführten Verrechnungskonten und zwar umso mehr, je unklarer die pädagogische Rolle wird und je höher sich der professionelle Anspruch hinsichtlich der Nähe-Distanz-Regulation darstellt. Dieses Risiko besteht insbesondere in familienanalogen Hilfeformen oder in Wohngruppen mit emotional sehr instabilen jungen Menschen. Stellt sich das emotionale Verrechnungskonto aus Sicht der Mitarbeitenden als zu ihren Lasten unausgeglichen dar, so kann ein von Stierlin so bezeichneter Verrechnungsnotstand entstehen (ebd.). Eine weitere Konfliktlinie besteht darin, dass eigene Bedürfnisse und Affekte (wie Angst, Ekel, Hass und Ohnmacht, aber auch Begehren, Zuneigung und Nähe) als unwillkürliche Gefühlsreaktionen sowohl mit Blick auf pädagogische Beziehungen als auch hinsichtlich des Umgangs mit Institutionen und Organisationen nicht hinreichend wahrgenommen und reflektiert werden (Dörr 2017).

Pädagogische Fachkräfte können je nach Art und Intensitätsgrad eines Bedürfniskonflikts und den daraus resultierenden Frustrations- und Überforderungserfahrungen möglicherweise in Versuchung geraten, durch entsprechendes Handeln einen Ausgleich herzustellen, indem etwa Beziehungsangebote verweigert, Grenzen überschritten oder Unterstützungsleistungen zurückgehalten werden. In zugespitzten Situationen und bei entsprechenden Verhaltensdispositionen können auf diese Weise die „dunklen Seiten“ der Sozialpädagogik (Schwabe 2022) zum Vorschein kommen, die in unterschiedlichen Nuancen und Intensitäten auf allen Verantwortungsebenen sozialprofessioneller Arbeit immer hintergründig mitschwingen: destruktive Kommunikation, Unachtsamkeit, das Erleben von Stagnation, das Nicht-Einhalten von Absprachen, Flucht in die Krankheit, Betrug, Gewalt, Zwang, sexuelle Übergriffigkeit, Unterwerfung unter das „Diktat der Ökonomie“ oder der unangemessene Umgang mit eigenen Fehlern (vgl. ebd., 49–125). Mindestens aber liegt die Vermutung nahe, dass die Überlagerung verschiedener Krisenphänomene und die Zunahme von Bedürfniskollisionen eine Defizitorientierung und die Revitalisierung von tendenziell autonomiefernen Ordnungsvorstellungen im pädagogischen Setting der stationären Jugendhilfe mit sich gebracht hat. Diese können etwa in Form von Disziplinierungs- und Verhaltensregulationsversuchen im Gruppenalltag (Kontroll- und Regelfixierung), durch einen verstärkten Blick auf ‚psychische Störungen‘ und emotionale Schwierigkeiten oder als einseitige Orientierung auf Erziehungsziele wie ‚Gesellschafts-/ Gemeinschaftsfähigkeit‘ und ‚Ausbildungsfähigkeit‘ zum Ausdruck kommen.

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[2] Dieser Umstand ist im Rahmen der stationären Jugendhilfe deshalb besonders risikoreich, weil die jungen Menschen in ihrer familiären Sozialisation nicht selten Erfahrungen der Parentifizierung mitbringen. Sie sind also geprägt von den Folgen einer anhaltenden Rollenumkehr zwischen Eltern und Kind und waren in ihrer Identitätsentwicklung dadurch eingeschränkt. Dieser Aspekt sollte aber auch mit Blick auf die professionelle Hilfebeziehung empirisch genauer untersucht werden. Anekdotisch kann an dieser Stelle angemerkt werden, dass dem Autor in der sozialpädagogischen Praxis v. a. im Laufe der vergangenen drei Krisenjahre durch pädagogische Fachkräfte immer wieder gespiegelt wurde, bestimmte Krisen seien gut überstanden worden, „weil sich die Jugendlichen so gut um mich gekümmert haben“. Oder: „Wir haben das geschafft, weil wir ein gutes Team waren“. Mit „Wir“ war jedoch nicht das professionelle Team, sondern die Gemeinschaft von Fachkräften und jungen Menschen gemeint. Ob diese Phänomene auf eine altersangemessene zunehmende Verantwortungsübernahme Jugendlicher oder aber auf Parentifizierungsmechanismen unter den Bedingungen der Krise hinweisen, lässt sich hier nicht hinreichend beurteilen. ↑

[3] Ein Beispiel dafür ist der allenthalben spürbare Rückzug von Professionellen aus den klassischen Wohngruppen im Schichtdienst, die mit regelmäßiger Wochenendarbeit, 24-Stunden-Einsätzen und Rufbereitschaften verbunden sind. Solche Arbeitszeitmodelle gelten insbesondere Arbeitnehmer:innen der Generationen Y und Z als unvereinbar mit den Werten der Anpassung der Arbeitszeit an eigene Bedürfnisse und einer deutlichen Trennung von privater und beruflicher Sphäre. Gleichzeitig wünschen sich jüngere Arbeitnehmer:innen vermehrt jedoch auch feste Arbeitszeiten und weisen eine vergleichsweise geringe Bereitschaft zu Überstunden auf (vgl. Klaffke 2021). ↑

[4] Der Hinweis auf das Doppelmandat mag anachronistisch klingen. Doch auch wenn die klassische Vorstellung der Doppelmandatierung in der sozialethischen Diskussion dem sog. Triplemandat und damit einer menschenrechtsbasierten Normierung Sozialer Arbeit gewichen ist, bleibt sie in der sozialpädagogischen Arbeit der (stationären) Jugendhilfe als faktisches Spannungsfeld und Ausgangspunkt ethischer Fragestellungen doch bestehen. Denn trotz beteiligungs- und fähigkeitsorientierter Ausprägung des Kinder- und Jugendhilferechts greift die Sozialpädagogik mit staatlichem Auftrag kontrollierend und korrigierend in die Lebensverhältnisse von Kindern und Jugendliche und deren Familien ein. Als Hilfe und Unterstützung angelegt, beinhaltet sozialpädagogische Arbeit immer notwendigerweise auch soziale Kontroll-, Schutz- und auch Überwachungsfunktionen, da eine Mehrzahl der organisierten Fördermaßnahmen beispielsweise ein erzieherisches Versagen der Eltern unterstellen und ‚helfende‘ Maßnahme durch Jugendliche und ihre Familien auch als ‚kontrollierend‘ wahrgenommen werden können. Insofern ist das aus den Menschenrechten folgende sog. dritte Mandat zwar ein wesentliches normatives Korrektiv eines traditionellen Mandats- und Professionsverständnisses, es löst aber die bleibende Doppelbödigkeit des Hilfebegriffs nicht auf (vgl. Dahme/Wohlfahrt 2018). ↑

Der Bezug zu universalistischen Normen im Kontext der stationären Hilfen zur Erziehung besteht wie beschrieben in der Orientierung an den international verankerten Kinderrechten, am Schutz des Wohls und der Würde des Kindes und in der Berücksichtigung elementarer Bedürfnisse junger Menschen. Ebenso werden normative Verbindlichkeiten in der Umsetzung von Gerechtigkeitsstandards eingelöst, etwa durch unterschiedliche (pädagogische) Maßnahmen zur Teilhabe-, Bildungs- und Befähigungsgerechtigkeit. Ein tragfähiges Wertefundament sozialpädagogischen Handelns bildet sich immer dort aus, wo die miteinander verbundenen Dimensionen von Gerechtigkeit, Autonomie und Würde beispielsweise durch eine anwaltliche Interessenvertretung des Kindes im Rahmen der Jugendhilfeplanung, durch die Förderung von Autonomiebestrebungen und Beteiligungsmöglichkeiten oder durch das Angebot einer verlässlichen, anerkennenden und selbstwirksamkeitsfördernden Beziehung realisiert werden. Einerseits sind professionsmoralische Grundhaltungen notwendig, um diese normativen Dimensionen zur Entfaltung zu bringen. Auf der anderen Seite gilt es, durch eine bedürfnis- und rechtebasierte (Neu-)Strukturierung der politischen und organisationalen Rahmenbedingungen stationärer Jugendhilfe Antworten auf die beginnende Erosion pädagogischer Handlungsmotivation zu finden.

4.1 Grundhaltungen und Ermöglichungsbedingungen

Professionsmoralische Grundhaltungen zeigen sich in einem Handeln, das „in seinem verantwortenden Charakter unter dem Anspruch der bedingungslosen Achtung des Adressaten“ (Mührel 2016, 43) steht. Um eine an den Bedürfnissen, Interessen und Rechten des jungen Menschen orientierte sozialpädagogische Haltung auch wirksam werden zu lassen, braucht es entsprechende Ermöglichungsbedingungen, zu denen personale Fähigkeiten und klassische methodische Werkzeuge der Sozialpädagogik ebenso gehören wie Konzepte, Orte und Strukturen (professions-)ethischer Reflexion.

4.1.1 Responsivität und hermeneutisches Verstehen

Im Kontext stationärer Jugendhilfe sind zunächst moralische Grundhaltungen wie Verantwortlichkeit, Einfühlsamkeit oder „anteilnehmende Neugier“ (Kähler 2009) von Bedeutung. Mit ihnen sind professionelle Einstellungen wie Offenheit oder Responsivität (Waldenfels 2010) verknüpft, die notwendig sind, um die moralischen Impulse und Bedürfnisse des jungen Menschen allererst aufspüren zu können. Die Arbeitsweise und Grundform jeder Sozialpädagogik (und ihrer Ethik) lässt sich am besten mit einer phänomenologischen Haltung des Hinsehens und Hinhörens beschreiben. Dieser primordialen Wahrnehmung des Anderen folgt das, was als hermeneutisches Verstehen einer Begegnung Bedeutung geben kann und dabei hilft, die Relevanz von Bedürfnissen und die Kontingenzerfahrungen im eigenen Handeln ansichtig zu machen. Um psychischen und moralischen Belastungssituationen entgegenzuwirken, soll mit Patrick Schuchter (2018) vorgeschlagen werden, sozialpädagogisches Handeln als eine Form hermeneutischer Arbeit zu denken und die Grundhaltung des Staunens als ein Ringen „um eine lebendige Vorstellung von der Lebenswirklichkeit Anderer“ (ebd., 306f.) in die Routine stationärer Erziehungshilfe einzuweben. Die Sozialpädagogik kennt für die Operationalisierung hermeneutischer Arbeit bewährte Formate wie Teamgespräche, Intervision, Supervision, Personalentwicklungsprozesse oder ethische Fallgespräche. Noch vollständiger wird diese Arbeit dann, wenn sie die Selbstauskünfte junger Menschen und deren lebensweltliche Wirklichkeit in den hermeneutischen Prozess einzubinden vermag, sich also deutlich vom Paradigma der Teilhabe und Teilgabe junger Menschen leiten lässt.

Eine hohe Standardisierung der Organisationsstrukturen der stationären Jugendhilfe verringert hingegen „die Variabilität der Interventionsmöglichkeiten und den Anteil professioneller Responsivität“ (Kutscher 2002, 218). Weil die Orientierung an Regelabläufen angemessene sozialpädagogische Interventionen verhindert und die Aufmerksamkeit der pädagogischen Fachkräfte auf die Einhaltung institutioneller Verfahren und Verpflichtungen fokussiert (vgl. ebd.), drohen die jungen Menschen und ihre Bedürfnisse aus dem Blick zu geraten. Deshalb beinhaltet eine responsive Ethik der Verantwortung immer auch eine Kritik an der fraglosen Übernahme vorgefertigter Normen und Wissensbestände. Damit korrespondiert ein Verständnis der Sozialpädagogik, das in bestimmten Handlungssituationen zu einer „Verantwortlichkeit des Urteilens“ (Masschelein 1996, 206) verpflichtet. Sozialpädagogische Fachkräfte, die sich in einer gegebenen Handlungssituation nicht auf die Wirklichkeit junger Menschen beziehen, sondern Lösungen ausschließlich in einem abstrakten Wissen, in Verfahrensrichtlinien oder Regeln suchen, verfehlen die Möglichkeiten echter Begegnung zu Gunsten der bestimmenden Urteilskraft einer vermeintlichen Objektivität. Eine responsive Pragmatik der Sozialpädagogik in der stationären Jugendhilfe verwirklicht sich nicht in einer Ordnung der Regelbefolgung, sondern in der Gestaltung von pädagogischen Situationen, die Nähe, Bindung und Augenblicksbezug ermöglichen.[5]

4.1.2 Das Unerwartete zulassen und Fähigkeiten fördern

Die sozialpädagogische Beziehung kann also dort besonders wirksam sein, wo es nicht schon auf ein bestimmtes Kommunikationssetting, eine (sozial-)diagnostische Manualisierung oder eine intendierte Lösungsstrategie hin strukturiert worden ist, sondern wo es sich absichtslos offen zeigt für das Unerwartete. Sozialpädagogisches Handeln besteht im Auffinden, in der Förderung und im Zulassen von Begegnungen, in denen sich Prozesse von Bindung, Personalisation und Wachstum ereignen können, die keiner ausgestanzten Methode gehorchen. Ganz ähnlich spricht Burkhard Müller (2012) davon, dass „das Aushalten-können und langsame Abarbeiten von Angst, Hass, Manipulations- und Verführungsversuchen“ (ebd., 160) nicht pädagogisch hergestellt werden können, sondern die Fähigkeit erfordern, sich für das Unerwartete zu öffnen, insbesondere, sich von jungen Menschen überraschen zu lassen (vgl. ebd.).[6]

Die Sozialpädagogik ist daraufhin angelegt, eine auf Autonomie und Bindung zielende Entwicklungsförderung junger Menschen zu ermöglichen. Dazu ist Alltagsorientierung ebenso von Bedeutung wie die Bereitschaft, den Ressourcen und Fähigkeiten junger Menschen ausreichend Raum zu geben. Fähigkeiten oder „Capabilities“ sind jedoch nicht Produkte einer Autopoiese, sondern vielmehr auf reflexive pädagogische Prozesse angewiesen, die, so Michael Winkler, „im Kontext von sozialen, gemeinschaftlichen Praktiken der beteiligten Akteure entstehen, welche ihrerseits mit Zeigestrukturen verbunden werden, die auf Weltsachverhalte verweisen und Lernprozesse ermöglichen“ (Winkler 2011, 34). Kurz gesagt: Der Erwerb von Fähigkeiten ist das Ergebnis eines dialogischen Prozesses, der den sozialpädagogischen Fachkräften eine Praxis der Selbstzurückgenommenheit abverlangt, die zugleich geprägt ist von einem Höchstmaß an Präsenz und Resonanzbereitschaft. Ohne die Hintanstellung von Ordnungsideen, Bedürfnissen und Emotionen der pädagogischen Fachkraft findet der junge Mensch keinen Weg, sich mit seinen Mitteln in diesen Dialog einzubringen.

Schließlich gehört es zum sozialpädagogischen Handwerkszeug, einen solchen dialogischen Prozess dadurch anzureichern, dass die Möglichkeiten der sozialen Verortung junger Menschen erweitert werden. Die lebensweltliche Verankerung unterstützt nicht nur die Beziehungsfähigkeit und die Gemeinschaftsorientierung des Kindes oder Jugendlichen, sondern sie relativiert auch die „moralische Last“ sozialpädagogischer Fachkräfte, exklusiv Verantwortung für den Ausgang eines pädagogischen Prozesses zu tragen. Insofern kann eine wichtige Antwort gegen moralische Erschöpfung und psychischen Stress in der stationären Jugendhilfe auch darin bestehen, sich auf die traditionellen sozialpädagogischen Interventionsmöglichkeiten zu besinnen, die nachweisbar ein höheres Maß an Arbeitszufriedenheit und pädagogischer Qualität versprechen: die Ermöglichung von Bindung und Beziehung, der systematische Einbezug der Eltern in die stationäre Hilfe, gruppenpädagogische Angebote, Sozialraum- und Alltagsorientierung, Beteiligungsförderung in Form von Mitbestimmung und Selbstvertretung sowie die Berücksichtigung von peerbezogenen Ressourcen.

4.1.3 Motivation und selbstreflexive Bedürfnisregulation

Die insbesondere im stationären Kontext der Jugendhilfe angelegte Überforderung der Berufsrolle zwischen professioneller Distanz und notwendiger Beziehungsnähe befördert emotional gefärbte Risikosituationen, die entweder als Entgrenzung in Richtung einer Mitleidsmoral und freundschaftsähnlicher Beziehungsangebote oder aber in Form habitualisierter Kontroll- und Disziplinierungspraktiken sichtbar werden. Die Sphäre der Emotion ist mit Blick auf die Fähigkeit zur Empathie zwar konstitutiver Bestandteil professioneller Beziehungsgestaltung. Emotionen und biografische Erfahrungen sind für sozialpädagogische Fachkräfte jedoch nicht in jedem Augenblick selbstreflexiv zugänglich, so dass Situationen entstehen können,

„in denen Professionelle eigene verdrängte Gefühlsanteile – und im ungünstigsten Fall auch Stereotype und Ressentiments – ausagieren. (…) Aufgrund der strukturellen Asymmetrie der pädagogischen Beziehung und einer strukturell der Familiensozialisation ähnlichen professionalisierten pädagogischen Praxis wirken auf beiden Seiten der Beziehung Emotionen, die nur teilweise verbalisiert werden können (bzw. verbalisiert werden dürfen)“ (Werner 2018, 190f.).

Dass der professionelle Umgang mit Emotionen und Bedürfnissen gelingen und Stress- und Belastungssituationen zurückgedrängt werden können, hängt auch davon ab, ob die für professionelles Handeln notwendige Motivation dauerhaft erhalten werden kann. Mit Patrick Schuchter (2016, 305f.) lassen sich für Handeln im sozialberuflichen Kontext mindestens drei Primärmotivationen ausmachen. Dieses kann durch starke, aber vergängliche Gefühle wie Mitleid oder Empathie motiviert sein, durch eine heteronome normative Verpflichtung entstehen oder aber durch Gewohnheit in Gang gesetzt werden. Von Bedeutung ist ebenfalls, ob dieser Appell, für einen anderen Menschen verantwortlich zu sein, in einer gegebenen pädagogischen Situation an mich als Individuum ergeht oder ob ich Teil einer Gruppe bzw. eines Teams bin und so Verantwortung prinzipiell geteilt werden kann. Neben der Überzeugung, dass eine gemeinschaftlich getragene Verantwortung den (moralischen) Druck bei Entscheidungsfindungen oder in Konfliktsituationen mindern kann, ist es für die Qualität sozialpädagogischer Arbeit von ebensolcher Bedeutung, dass der voraussetzungsreiche und damit auch störanfällige Prozess der Emotions- und Bedürfnisregulation von Mitarbeitenden in den dafür vorgehaltenen Reflexionssettings (Supervision, Coaching o. ä.) umgesetzt und die pädagogische Beziehung dadurch nach Möglichkeit nicht kontaminiert wird. Es ist auch von großer Bedeutung, dass pädagogische Fachkräfte ein reflexives Wissen darüber erlangen, dass die moralischen Orientierungen für ihr Handeln in familialen Wertbindungsprozessen gewachsen sind (vgl. Witzke 2020). Insbesondere die frühen intersubjektiven Erfahrungen sozialpädagogischer Fachkräfte verdienen im Kontext einer jugendhilfespezifischen Ethik besondere Aufmerksamkeit. Denn in der (intensiv-)pädagogischen Arbeit mit jungen Menschen, deren Biografien oftmals durch Erfahrungen von Vernachlässigung, Gewalt und Nichtzugehörigkeit geprägt sind und die sich mannigfaltigen Transitionsherausforderungen und lebensweltlichen Anerkennungskämpfen (Schule, Liebe, Freundschaft, Beruf) gegenübersehen, sind Fachkräfte als Personen mit ihrer je eigenen, möglicherweise ebenfalls irritierten Biografie in die Verantwortung gestellt, auszuhalten, mitzugehen, zu stärken und in Konflikten nicht auszuweichen. Ohne eine systematische Reflexion der Emotionen, Kontingenzerfahrungen und Bedürfnisse kann es zu einer krisenhaften Abweichung von moralischen Regeln in den Interaktionen (Klatetzki 2017) und damit auch zu einer Verdunstung von Handlungsmotivation kommen. Wenn diese motivationalen Überzeugungen nicht revitalisiert werden können, dann koppeln sich die Handlungsroutinen wiederum von moralischen Empfindungen ab und werden zu einer „Gewohnheit ohne erneuerte Leidenschaft, [die] (...) ihrerseits Stumpfsinn und für die Betroffenen demütigend“ wird (Schuchter 2016, 306).

4.2 Strukturelle Herausforderungen

Abschließend sollen einige organisations- und strukturethische Aspekte stichwortartig benannt werden, die bei der Beantwortung der Frage, wie moralische Belastungssituationen in der stationären Jugendhilfe abgebaut werden können, Berücksichtigung finden sollten.

4.2.1 Ökonomie und Ordnung

Dass die Forderungen nach wirtschaftlicher Effizienz und Effektivität auch in der Kinder- und Jugendhilfe Teil eines grundsätzlichen Problems und nicht etwa die erwünschte Lösung struktureller Herausforderungen staatlicher und verbandlicher Wohlfahrtsproduktion darstellt, wird seit geraumer Zeit hinlänglich kritisiert (Olk 2001; Buestrich/ Wohlfahrt 2008). Es geht dabei weniger um einen wohlfeilen Abwehrreflex gegen ökonomisches Denken, sondern vielmehr um eine Kritik an der Ökonomisierung der Handlungsakteure im Sinne einer zunehmenden Vermarktlichung. Denn auch wenn es stimmt, dass jede soziale Leistung ökonomischen Gesetzen folgt und dass für den Fortbestand von sozialen Organisationen (z.B. Jugendhilfeträgern) bestimmte Formen ökonomischer Rationalität und damit Effektivitäts- und Effizienzerwartungen ethisch erwünscht und praktisch notwendig sein können, dürfen die negativen Aspekte marktwirtschaftlicher Rationalisierung und Modernisierung nicht von der Hand gewiesen werden. Die Vermarktlichung als eine dominante Form der Ökonomisierung hat manche sozialen Träger zu wettbewerbsfähigen Verkäufern von Dienstleistungen werden lassen. Um eine einseitige Überhöhung ökonomischer Rationalität abzuwehren, wie sie sich z. B. in managerieller Steuerung oder in ethisch bedenklichen und zudem rechtlich unzulässigen wirtschaftlichen Vorgaben für die Inanspruchnahme von Hilfen mit einem subjektiven Rechtsanspruch[7] zeigt (Graf 2014, 129f.), braucht es eine ordnungsethische Ausrichtung staatlichen Handelns, die etwa auch die stationäre Jugendhilfe in die Lage versetzt, bedürfnisorientiert und nachhaltig wirksam zu werden. Klaus Graf (ebd., 130) verweist auf ordnungs- und finanzpolitische Maßnahmen etwa durch gerechtere Einkommensverteilung oder Kapitalbesteuerung, um hilfeauslösenden und krisenbegünstigenden Lebenslagen wie etwa der Kinder- oder Bildungsarmut entgegenzuwirken. Auf einer darunter liegenden Ebene ist die Förderung von kommunalen Verantwortungsgemeinschaften notwendig, die das gelingende Aufwachsen von jungen Menschen, lokale Bildungslandschaften, die Etablierung von Netzwerken früher Hilfen oder die (soziale) Erneuerung benachteiligter Stadtteile zur gemeinsamen Aufgabe von privaten, öffentlichen und zivilgesellschaftlichen Akteur:innen erklären (vgl. Düring u.a. 2014). Durch solche ordnungspolitischen Maßnahmen kann deshalb auch ein weiterer Anstieg der Fallzahlen gebremst und damit der Ökonomisierungsdruck insgesamt gemindert werden.

Zu den bildungs- und sozialpolitischen Herausforderungen gehört es zudem, die gesellschaftliche Wertschätzung sozialpädagogischer Berufe durch erhöhte Ausbildungsqualität, tarifliche Neuordnung und berufsständische Aufwertung weiter zu fördern, denn es geht auch darum, dem Fachkräftemangel in der stationären Jugendhilfe durch attraktivere Rahmenbedingungen zu begegnen. Zwar weisen Erzieher:innen und Sozialpädagog:innen insgesamt ein hohes Maß an Zufriedenheit mit ihrem Berufsziel auf und verbleiben sehr lange im gewählten Arbeitsfeld (vgl. OECD 2019). Allerdings herrscht Kritik an den konkreten Arbeitsbedingungen in den verschiedenen Einrichtungen und sozialen Diensten, die den eigenen Anspruch, aber auch die berechtigten Erwartungen der Adressat:innen an die Qualität sozialpädagogischer Arbeit konterkarieren (vgl. AGJ 2019, 3) und damit psychischen und moralischen Stress erzeugen können.

4.2.2 Verantwortung von Trägern und Einrichtungen

Dass bedürfnisorientierte Anerkennungskonflikte erkannt und bearbeitet werden, hängt jedoch nicht nur von einer gerechten Gestaltung ordnungspolitischer Strukturen, sondern ebenso von einer vorausschauenden Personal- und Teamentwicklungsarbeit in den Einrichtungen ab. Die Verantwortung von Einrichtungsleitungen und Trägern auch für die Reflexion von Fragen der Wert- und Sinnorientierung sowie für die Befriedung der oben beschriebenen Gratifikationskonflikte ist im Kontext gegenwärtiger Krisen nicht zu unterschätzen. Allerdings reicht es in der Diskussion zum Phänomen des moral distress nicht aus, die Möglichkeiten der einzelnen Mitarbeitenden zur Resilienzförderung in den Fokus zu rücken (vgl. Hornke 2021). Um ein konkretes Beispiel zu nennen, scheint es bezogen auf die Finanzierung und Ausgestaltung der Leistungsangebote gemäß § 34 SGB VIII für die Reduktion von (psychischen und moralischen) Überlastungsrisiken von Bedeutung, dass bundesweit alle Wohngruppenformen für Kinder und Jugendliche in den Kernzeiten der Betreuung eine angemessene Fachkraftquote (i. d. R. mindestens zwei Fachkräfte) vorweisen können. Auch wenn die Finanzierung der Jugendhilfeangebote eine kommunale Aufgabe ist, hängt die Aushandlung von Leistungsverträgen und die Gestaltung von Strukturen in den stationären Hilfen auch und gerade von den freien Trägern ab.

Träger und Einrichtungen können durch die Verwirklichung von strukturellen Rahmenbedingungen, wie leistungsgerechte Lohnstrukturen, eine beteiligungsorientierte Organisationskultur, eine aktive Personalentwicklungspolitik oder die Etablierung von Schutz- und Beteiligungskonzepten die Bindung an die jeweilige Organisation erhöhen. Es ist evident, dass eine stärkere Bindung zu einem höheren Engagement, stärkerer Loyalität, erhöhter Arbeitsleistung und -zufriedenheit und damit zu weniger Stress, Fluktuation oder Krankheit führt.

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[5] Dabei soll hier die Ambivalenz des Begriffs der Nähe ebenso wenig verschwiegen werden, wie die Notwendigkeit der Befolgung fachlicher Standards in der Gestaltung sozialpädagogischer Settings. Eine Pädagogik der responsiven Offenheit zu fordern bedeutet demnach keinesfalls, einem System der Willkür das Wort zu reden. Jede professionelle Intervention muss einer kritischen Überprüfbarkeit unterworfen sein, und sie ist notwendig auf Transparenz, Planbarkeit und Selbstreflexivität angewiesen. ↑

[6] Diese Forderung widerspricht dabei nicht der Verpflichtung auf berufsethische oder professionelle Standards, im Gegenteil. Zum Habitus sozialpädagogisch-reflexiver Professionalität gehört es, konkrete Erfahrungen und Handlungen im lebensweltlichen Kontext junger Menschen phänomenologisch zu erschließen und im Sinne einer gemeinsamen Reflexion im Team transparent zu machen und auf diese Weise die Fähigkeiten von Selbstwahrnehmung, Kritik und wechselseitiger Bestärkung zu erneuern. Eine schematische und kontrollorientierte Regelbefolgung ist der Reflexion dagegen zumeist nicht zugänglich. ↑

[7] Die Kinder- und Jugendhilfe ist eine Pflichtaufgabe der Kommunen, sie müssen die durch das SGB VIII zugewiesenen Aufgaben erfüllen. Bei den Hilfen zur Erziehung besteht sogar ein rechtlich gesicherter (subjektiver) Anspruch auf die Leistung (Muss-Leistung, § 27 Abs. 1 SGB VIII), d.h. die Hilfe darf nicht wegen fehlender finanzieller Mittel verweigert werden. Vgl. Goldberg 2017, 4. ↑

Die hier entfalteten skizzenhaften Überlegungen können nicht mehr leisten als einen ersten, notwendig unvollständigen Überblick über die Evidenz und Dynamik moralischer Belastungen in der stationären Jugendhilfe unter den Bedingungen komplexer politischer, sozialer und berufsfeldspezifischer Herausforderungen zu bieten. Es sollte deutlich werden, dass die obwaltenden strukturellen Rahmenbedingungen dieser Hilfeform und ein Wandel der – von außen und innen formulierten – Erwartungen an die professionelle Rolle den Blick auf das primäre Ziel sozialpädagogischer Arbeit zu verstellen drohen.

Mit dieser professionsethischen Problemanzeige korrespondiert die seit langer Zeit diskutierte Beobachtung der Individualisierung und Pluralisierung von Lebensstilen und Wertvorstellungen, die auch dazu führen kann, dass soziomoralische Vorstellungen etwa zu Fragen von Identität und Kultur aus der privaten Lebenswelt in öffentliche, z. B. in berufsbezogene Kontexte einsickern. Eine solche Fließbewegung vollzieht sich freilich beidseitig, denn gesellschaftliche Veränderungen wie die Schrumpfungsprozesse von Organisationen mit starken normativen Bindekräften (Kirchen, Gewerkschaften, Parteien, Verbände etc.) oder aber die beschriebene zunehmende Marktförmigkeit, Standardisierung und Digitalisierung gesellschaftlicher Teilbereiche und Institutionen des Wohlfahrtsstaates bewirken ebenso einen Echoeffekt im subjektiven Erleben jedes Einzelnen. Auf diese Weise erhöht sich auch der (moralische) Druck auf die stationäre Erziehungshilfe und ihre Mitarbeitenden. Die geschichtlichen Änderungen, denen Professionsmoral und professionelle Rolle unterworfen sind, sorgen jedoch nicht zwangsläufig für eine Erosion von Normen oder eine Verunsicherung ethischer Entscheidungen, sondern ebenso für bedeutsame Erweiterungen des moral point of view im sozialprofessionellen Handeln und in ihrer Folge auch zu rechtlichen Innovationen. Im Kontext der stationären Jugendhilfe und anderer Teilbereiche der Sozialen Arbeit stehen dafür beispielsweise das Zurückdrängen des Fürsorgeparadigmas, die geänderte Sicht auf Ressourcen und Defizite von jungen Menschen sowie der fundamentale Richtungswechsel hin zu einer menschen- und kinderrechtsbasierten Sozialen Arbeit.

Eine Aufgabe künftiger ethischer Reflexion und empirischer Erforschung dieses Tätigkeitsfeldes könnte darin bestehen, zu untersuchen, ob die Art der Bedürfniskonflikte, die die sozialpädagogischen Fachkräfte im Kontext des Berufsalltags artikulieren, tatsächlich professions- bzw. handlungsfeldbezogen sind oder aber Folge einer Entgrenzung zwischen den Ziel- und Wertpräferenzen privater Lebensgestaltung und der Umsetzung universalistischer Normen im Kontext ihrer professionellen Rolle. Gegenstand sozialpädagogischer Ethik wäre damit eine Professionsmoral, die die sensible Wahrnehmung von moralischen Konflikten sowie die kritische Reflexion von Bedürfnisstrukturen mit der normativen Begründung und kontextbezogenen Umsetzung konkreter Handlungsoptionen zusammenzubinden vermag.