Das demokratisch gesatzte Recht der Bundesrepublik Deutschland hat auf der Basis seiner ebenfalls demokratisch gesatzten Verfassung, des Grundgesetzes von 1949, die (wechselseitigen) Rechte von Eltern und Kindern so festgelegt, dass auf dieser Basis zivile Konfliktfälle vor allem im Familien- und Sorgerecht entschieden werden und damit zugleich dem Staat ersatzweise Erziehungsbefugnisse gegenüber Minderjährigen eingeräumt werden können. So bestimmt Artikel 6 GG

„(2) Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft.

(3) Gegen den Willen der Erziehungsberechtigten dürfen Kinder nur auf Grund eines Gesetzes von der Familie getrennt werden, wenn die
Erziehungsberechtigten versagen oder wenn die Kinder aus anderen Gründen zu verwahrlosen drohen.“

Auf dieser Basis ließen sich dann präzisierende, operativ nutzbare Normen im bürgerlichen Recht und damit im Familien- und Sozialrecht konkretisieren, etwa § 1626 BGB, im Recht der elterlichen Sorge:

„(1) Die Eltern haben die Pflicht und das Recht, für das minderjährige Kind zu sorgen (elterliche Sorge). Die elterliche Sorge umfasst die Sorge für die Person des Kindes (Personensorge) und das Vermögen des Kindes (Vermögenssorge).

(2) Bei der Pflege und Erziehung berücksichtigen die Eltern die wachsende Fähigkeit und das wachsende Bedürfnis des Kindes zu selbständigem verantwortungsbewusstem Handeln. Sie besprechen mit dem Kind, soweit es nach dessen Entwicklungsstand angezeigt ist, Fragen der elterlichen Sorge und streben Einvernehmen an.

(3) Zum Wohl des Kindes gehört in der Regel der Umgang mit beiden Elternteilen. Gleiches gilt für den Umgang mit anderen Personen, zu denen das Kind Bindungen besitzt, wenn ihre Aufrechterhaltung für seine Entwicklung förderlich ist.“

Ein weiterer Paragraph des BGB, § 1631, bestimmt grundsätzlich Inhalt und Grenzen der Personensorge:

„(1) Die Personensorge umfasst insbesondere die Pflicht und das Recht, das Kind zu pflegen, zu erziehen, zu beaufsichtigen und seinen Aufenthalt zu bestimmen.

(2) Kinder haben ein Recht auf gewaltfreie Erziehung. Körperliche Bestrafungen, seelische Verletzungen und andere entwürdigende Maßnahmen sind unzulässig.

(3) Das Familiengericht hat die Eltern auf Antrag bei der Ausübung der Personensorge in geeigneten Fällen zu unterstützen.“

Im Folgenden soll und kann es jetzt nicht um eine rechtsdogmatische „Ableitung“ dieser Gesetze einschließlich ihrer verfassungsmäßigen Vorgaben gehen, was nicht nur daran scheitern müsste, dass der Autor dieser Zeilen kein Jurist ist; sondern es geht darum, vor-rechtlich und moraltheoretisch rekonstruktiv zu begründen, warum diese Normen, bevor sie überhaupt rechtlich positiviert werden, strikt geboten sind. Dass ihre Vorgaben keineswegs selbstverständlich verstanden und akzeptiert werden, zeigt nicht nur ein Blick in die nationale Kriminalstatistik, sondern auch – und gerade – ein Blick in die Lebenslagen von Kindern im Rahmen einer zunehmend globalisierten Welt.

Im Folgenden sollen daher Überlegungen des Autors, die er schon seit vielen Jahren im Rahmen des Projekts einer advokatorischen Ethik entwickelt hat, systematisch und gebündelt dargestellt werden.

Als die erste Auflage der „Advokatorischen Ethik“ (Brumlik 1992) vor einundzwanzig Jahren erschien und damit die Frage nach der „Legitimation pädagogischer Eingriffe“ gestellt wurde, waren ethisch-moralische Fragen weder in der Pädagogik noch im gesellschaftlichen Diskurs im Allgemeinen so selbstverständlich wie heute. Ebenso wenig hatten sich die heute höchst beunruhigenden gattungsethischen Fragen nach dem Verhältnis von Biologie, Individualität und Biotechnik, nach einem vorgeburtlichen Leben und einem „guten“ Tod in jener Schärfe gestellt, die heute der Fall ist. Zwar etablierten sich in einzelnen therapeutischen Institutionen die ersten Ethik-Kommissionen, aber Fragen nach der rechtmäßigen Klonierung von Menschen, der Verwendung adulter Stammzellen zu therapeutischen Zwecken sowie der von den „Posthumanisten“ angedachten Umbauprogrammen der menschlichen Physis erregten die Öffentlichkeit keineswegs wie heute. Kurz: die Debatte um „Anthropotechniken“, um den „Menschenpark“ (Sloterdijk 1999) und darüber, wer wie und warum festlegt und festlegen darf, welchen Wesens ein Mensch, ein einzelner Mensch sein soll, war noch nicht entbrannt. Debattiert wurde allenfalls, anhand später Ausläufer von antiautoritärer Erziehung und „Antipädagogik“, ob „Erziehung“ (Winkler 1982) – seit jeher Inbegriff und Utopie der Menschenformung – zulässig sei oder nicht. Diese Frage, die in der zuständigen Wissenschaft, der Pädagogik sogar über Jahre dazu geführt hatte, den ungeliebten Begriff zu verbannen und ihn durch den vermeintlich mehr Freiheit verheißenden Begriff der „Bildung“ zu ersetzen, bzw. sich mit der soziologischen Systemtheorie die quälende Frage zu stellen, ob Erziehung überhaupt möglich sei; diese Frage kann heute nur noch verwundern. Der Verkaufserfolg schlichter Erziehungsratgeber, verfasst von Fernsehsprecherinnen, Pfarrern und Journalisten beiderlei Geschlechts zeigt eine Nachfrage an, die auf eine tiefe Verunsicherung schließen lässt. Ohne einem billigen kulturkritischen Tonfall nachzugeben, mussten sogar ernsthafte, keinem Katastrophismus zugeneigte Wissenschaftler wie der Kriminologe Christian Pfeiffer auf empirische Daten pochen (vgl. Pfeiffer 2007), die unwiderleglich auf ein um sich greifendes Phänomen der durch Fernsehen und elektronisches Spielzeug bewirkten Wohlstandsverwahrlosung schließen lässt. Die PISA-Studien ließen zudem keinen Zweifel daran, dass geringe elterliche Sorge eine direkte Ursache von Leseschwäche ist, die ihrerseits zu erheblichen Lebensrisiken bei heranwachsenden, vor allem männlichen jungen Menschen wird.

Erziehung, das wird jetzt – angesichts guten sowie angesichts schlechten Rezeptwissens wieder deutlich – ist nicht nur ein unumgehbares anthropologisches Faktum, sondern eine moralische Pflicht, die die jeweils älteren Generationen den nachrückenden schulden.

Als die „Ansprüche Unmündiger und Ungeborener“ zum ersten Mal als Problem der Diskursethik auftauchten (Brumlik 1986), setzte sich derlei noch dem Verdacht eines unbegründeten Substanzialismus aus, der sich – wie nur fünfzehn Jahre später in Habermas Entwurf einer „Gattungsethik“ (Habermas 2002) unabweisbar deutlich wurde, nicht nur nicht zu vermeiden, sondern offensiv aufzunehmen ist. Auf jeden Fall wurde diese Frage in einer „Ethik der Achtsamkeit“, wie sie Elisabeth Conradi vorgelegt (Conradi 2001) hat, ebenso expressis aufgenommen, wie sie auch in der Professionstheorie der Sozialpädagogik, die inzwischen ihr Defizit an Ethik entdeckt hatte, intensiv diskutiert wurde. Ernst Martin ist der Professionstauglichkeit dieser advokatorischen Problematik in seiner ebenfalls im Jahr 2001 erschienenen „Sozialpädagogischen Berufsethik“ (Martin 2001), die sich „auf der Suche nach dem richtigen Handeln“ wähnt, gründlich nachgegangen. Auch im engeren Bereich der Sozialpädagogik, zumal dort, wo sie mit Fragen des Kindesrechts zu kollidieren scheint, hat zumindest der Begriff Karriere gemacht, in der Behindertenpädagogik, systematischen Überlegungen zu psychiatrischen Behandlungen und Unterbringungen ist er ebenso zu finden, wie er die ethischen Debatten innerhalb von Diakonie und Caritas befruchtet hat.

Wenn ich nach vielen Jahren etwas von meinen damaligen Überlegungen zurückzunehmen hätte, dann den Titel und die mit ihm verbundene Sichtweise: suggeriert er doch – aber so war der Zeitgeist, als einzelne Teile des Buches entstanden – dass pädagogische Handlungen überhaupt legitimationsbedürftig seien. Indes: Pädagog-ische Handlungen sind – da für die materielle und geistige Reproduktion der Gattung unumgänglich – im Grund-satz nicht legitimationsbedürftig! Legitimationsbedürftig sind hingegen jeweils bestimmte Erziehungshandl-ungen, -institutionen und -systeme und dies vor der Folie ihrer selbst gesetzten Ziele. Das mag vor dem Hinter-grund einer über sich selbst aufgeklärten Soziologie des Erziehungssystems als naiv erscheinen, ist aber ebenso unumgänglich wie das Faktum der Erziehung selbst. Aus dieser Einsicht heraus habe ich mich Jahre später daran versucht, allgemeine, aber nicht nur formale Erziehungsziele unter dem Begriff anzustrebender Tugenden, die in moralischen Gefühlen wurzeln, zu postulieren und konnte dabei an das anknüpfen, was im Vorwort zur ersten Auflage angestrebt wurde: eine Theorie moralischer Gefühle im menschlichen Entwicklungsprozess (Brumlik 2002).

Auch in dieser Hinsicht hat sich der Wind in der allgemeinen ethisch-moralischen Debatte gedreht: Heute gilt sowohl unter Humanwissenschaftlern als auch unter Moralphilosophinnen kaum noch als fraglich, dass Gefühle alles andere als nur blinde Affekte sind. Es handelt sich bei ihnen − wie die US-amerikanische Philosophin Martha Nussbaum gezeigt hat, um zwar spontan und holistisch wirkende, auf jeden Fall lebensgeschichtlich verankerte Stellungnahmen, ohne die gleichwohl ein menschenwürdiges Aufziehen von Kindern und ein ebenso menschen-würdiges Sorgen um Alte und Gebrechlicher unmöglich wäre (Nussbaum 2003).

Worauf es also ankäme, wäre nicht, die Gefühle aus Theorien der Erziehung zu bannen, sondern sich darüber klar zu werden, wie sie zum Führen eines guten Lebens gebildet werden sollen: Das Projekt einer education sentimentale stellt sich damit aktueller denn je.

Das Programm einer advokatorischen Pädagogik hat sich weniger aus einer bestimmten pädagogischen Problematik denn aus einem Begründungsproblem philosophischer Ethik heraus entwickelt. An diese Begründ-ungsproblematik ist in einem ersten Schritt zu erinnern, um dann in einem zweiten Schritt zu entfalten, warum genau diese Argumentationsfigur besonders gut dazu geeignet ist, ethische Probleme pädagogischen Handelns angemessen darzustellen und auch einer Lösung näher zu bringen. Dabei wird sich schließlich zeigen, dass der zumal juristische, genauer gesagt der forensische Assoziationsspielraum des Begriffs in gewisser Weise in die Irre führt und es womöglich sinnvoller ist, von einer „vormundschaftlichen“ Pädagogik oder eben Ethik zu sprechen bzw. nach einer ganz anderen Metapher zu suchen.

4.1 Moralische und ethische Begründungsprobleme

Bekanntermaßen unterscheidet die moraltheoretische Typologie zwischen teleologischen und deontologischen Moralphilosophien: Teleologischen Theorien geht es seit Aristoteles um die ausweisbaren Ziele als ethisch beanspruchten Handelns: etwa das Glück, die Gerechtigkeit oder das gute Leben im Allgemeinen, während sich deontologische Theorien spätestens seit Kant nicht an den Zielen des Handelns, sondern an dessen unbedingt geltenden, eben verpflichtenden Handlungsweisen ausrichten – wenn man so will, kommt es deontologischen Theorien weniger auf die Ziele und Ergebnisse des Handelns denn auf dessen innere Form an.

Des Weiteren unterscheidet die Typologie zwischen unterschiedlichen Reichweiten sowie unterschiedlichen Geltungsansprüchen ethischer und moralischer Theorien: zwischen egoistischen, partikularen und universalen Moralen. Sollen Ziele und oder Verpflichtungen nur für den jeweiligen Akteur, für eine bestimmte Gruppe oder gar für die Klasse aller möglichen, moralisch für zuständig gehaltenen Akteure gelten?

Schließlich – und dies gilt sowohl für deontologische als auch für teleologische Moralen – stellt sich die Frage, wie sie begründet werden: ob durch ein unmittelbar einleuchtendes, moralisches Gefühl, also durch Intuition, ob durch transzendente oder auch immanente, weder begründungsbedürftige noch weiter begründungsfähige Weisung – vor allem, aber nicht nur im Fall religiöser Moralen, oder durch den Verweis an allgemein einsichtige, ebenfalls weder begründungsfähige noch begründungsbedürftige Gewissheiten.

Programm und Begriff einer advokatorischen Ethik sind im Rahmen des zuletzt genannten Begründungsdiskurses entstanden, der – anders als die letztlich intuitionistischen Ansätze vor allem der verschiedenen Spielarten des Utilitarismus – das besondere Problem moralischer Prinzipien in ihrer intersubjektiven Begründbarkeit und Legitimierbarkeit sieht. Als gültig dürfen demnach – so haben das bei allen weiteren Unterschieden die Diskurs-ethiker Karl Otto Apel und Jürgen Habermas (Apel 1973; Habermas 1983 und Habermas 1991) gesehen – nur solche moralischen Prinzipien, Normen oder auch Handlungen gelten, die von allen möglicherweise Betroffenen gebilligt werden könnten. Diese nachträgliche, geradezu virtuelle Billigung, die Zustimmung unterstellt, ohne dass sie doch tatsächlich vorliegt, diese Billigung aber verweist auf den grundsätzlich intersubjektiven Charakter aller moralischen Prinzipien und Normen: Für Apel und Habermas sind es die so nur der Gattung Mensch eigenen, je kontrafaktisch erhobenen Ansprüche der menschlichen Sprache innewohnenden Geltungsansprüche auf Wahr-heit, Wahrhaftigkeit, Richtigkeit und Verständlichkeit, die zugleich den transzendentalen Grund einer minimalen, unbestreitbaren Moral darstellen: transzendentale Gründe aber sind nach Apel Gründe, die ohne Zirkel bzw. unendlichen Regress auch argumentativ nicht weiter erläutert werden können. Hauptfigur dieser Begründungsart ist der sogenannte performative Widerspruch: ich redend und argumentierend nicht bestreiten, dass es im Argumentieren um begründetes Überzeugen geht.

4.2 Diskursteilnehmer

Das Problem, von dem eine advokatorische Ethik ausgeht, stellt sich nun bei einer lange Zeit für selbstverständl-ich gehaltenen Annahme bzw. Frage: wer nämlich die idealen Teilnehmer jenes Diskurses sind, der Normen und Prinzipien legitimiert, kurz, wer die moralisch bedeutsamen, zu beteiligenden Subjekte sind und zwar in zweierlei Hinsicht: als Subjekte des Handelns und – in undramatischer Weise – als Subjekte des Erleidens, des Erfahrens der Handlungen anderer. Bei Kant – darauf ist zurückzukommen − war hier noch allgemein von Vernunftwesen die Rede, später sprach man von Subjekten, bis schließlich – über Umwege – spätestens im 20. Jahrhundert von Personen die Rede war: ein Begriff, der je nachdem, ob er aus der neuthomistischen, der kantianischen oder der analytischen Tradition kommt, unterschiedlich aufgeladen ist. Als Handlungssubjekte werden vor allem der Sprache, der Empathie und der Reflexion der Zukunft fähige Angehörige der biologischen Gattung homo sapiens angesehen, während die Gruppe von moralischen Prinzipien oder Handlungen möglicher-weise betroffenen Wesen sehr viel umfangreicher ist: sie beginnt mit anderen mündigen Menschen, erweitert sich um nicht-mündige Menschen bis zu Menschen, die weder gezeugt noch geboren sind bis zu anderen Tieren und Lebewesen und reicht – mindestens nach Maßgabe der intelligenten science fiction Literatur bis zu intelligenten und empfind-samen Maschinen. Ihnen allen ist gemeinsam, dass sie per definitionem weder im realen noch im idealen Fall als die, die sind oder sein werden, bei der Begründung moralischer Handlungen oder Prinzipien beteiligt werden können: ihre denkbaren oder möglichen Interessen müssen auch und sogar im nichtempirischen Begründungsdiskurs von den mündigen Personen wahrgenommen werden.

Das ist zu unterstreichen: ihre Interessen müssen – wenn denn das intersubjektive, universalistische Begründ-ungsprogramm sich selbst ernst nehmen soll – stellvertretend wahrgenommen werden, andernfalls dieses Programm als universalistisches nicht durchzuhalten ist. Diese Problematik entsteht – und darauf sei besonders verwiesen – systematisch noch vor oder spätestens gleichzeitig mit dem sogenannten Paternalismusproblem, sie stellt eine begrifflich – analytische Implikation des universalistischen Anspruchs dar – und zwar mindestens mit der Unterstellung, dass alle Angehörigen der Gattung sich an diesem Begründungsmodus, so sie es denn könnten, beteiligen würden.

Da dies nun freilich empirisch weder der Fall ist noch jemals wird sein können, müssen deren Interessen und Meinungen entweder mit Gründen vernachlässigt bzw. hypothetisch bzw. – wie es dann genannte wird – „advokatorisch“ mit berücksichtigt werden.

4.3 Phänomenologische Ethik

Freilich lässt sich das Begründungsproblem noch aus einer anderen, ganz anderen Perspektive betrachten. Aus der Perspektive einer phänomenologischen Ethik nämlich, die anders als die transzendental begründende Moraltheorie von Habermas und Apel nicht vom Problem der Legitimation, der Legitimierbarkeit und damit Universalisierbarkeit moralischer Prinzipien ausgeht, sondern vom unmittelbaren, situativ – konkreten Anruf und Anspruch anderer an uns. Aus dieser Perspektive hat vor allem bei Emmanuel Levinas (Levinas 1999) den Versuch unternommen, das moralische Gefühl der Verpflichtung zu verdeutlichen, ein Versuch, der sich analog etwa bei Hans Jonas (Jonas 1979) in seinem „Prinzip Verantwortung“ findet: „Schau hin, und Du verstehst!“.

Es kann an dieser Stelle nun nicht darum gehen, die Triftigkeit dieses phänomenologischen Ansatzes, der mit den intuitionistischen Moralen das Problem eines kognitiven Defizits teilt, zu erörtern, sondern nur darum, festzuhalten, dass er das Problem der Moralbegründung – anders als die Transzendentalpragmatik von Habermas und Apel – von Anfang an nicht im Rahmen symmetrischer Beziehungen einer Vielzahl mündiger Personen ansetzt, sondern vom anthropologisch fundamentalen Faktum einer unüberwindbaren und unüberbrückbaren Asymmetrie: zwischen Lebenden und Toten, Geborenen und noch-nicht Geborenen, zwischen Kindern und Erwachsenen, zwischen noch-nicht Personen und Personen, zwischen Personen und nicht-mehr Personen, zwischen Menschen und Tieren.

Infrage steht also grundsätzlich und begründungstheoretisch, ob Ethik und Moral aus der Perspektive gleichberechtigter, einander symmetrisch gegenüberstehender Mündiger oder aus der Perspektive eventuell zwar gleichberechtigter, jedoch ungleich handlungs- und damit verantwortungsbegabter Menschen entworfen werden sollen. Zugespitzt ließe sich sagen, dass es um die begründungstheoretische Differenz von oder zwischen „Legitimation“ hier und „Verantwortung“ dort geht. Indes: Verantwortung ist immer Verantwortung im Blick auf die Folgen sozialen Handelns, die wiederum nach Kriterien, nach Maßstäben zu beurteilen sind. Und so fragt sich wiederum, ob diese Kriterien symmetrisch oder asymmetrisch eingeführt bzw. begründet werden. Am Ende zeigt sich, dass weder die symmetrische noch die asymmetrische Begründungsfigur überspringbar ist. Da ethisch-moralische Prinzipien überhaupt nur von sich für mündig haltende Personen entworfen, begründet und auch umgesetzt werden können, ist deren Perspektive und ihr Selbstverständnis jedenfalls prima facie nicht überspringbar. Setzen sie ihr eigenes Selbstverständnis und ihre gegenwärtigen Zustände als Maßstab und gegebenenfalls als defizitär, verbesserungswürdig oder als optimal an, so werden sie dazu neigen, die ihnen anvertrauten oder zugewiesenen nicht-mündigen Personen in diese Zustände zu versetzen und die damit verbundenen Handlungen im Lichte dieser Zustände verantwortlich zu vollziehen. Das ist die Grundkonstellation des als „Paternalismus“ bezeichneten Problems.

Damit stellen sich schließlich zwei Fragen: Welche späteren Zustände der zu Erziehenden sind im Lichte auch ihrer möglichen Zustimmung (universal) begründbar, sowie: wie ist das Erreichen dieser Zustände, bzw. wie sind die Handlungen, die auf das Erreichen dieser Zustände zielen, zu vollziehen? Zumal im Fall der sogenannten Sonderpädagogik stellt sich darüber hinaus ein weiteres Problem, nämlich: welche Zustände oder Ansprüche von Personen − von denen als sicher gelten kann, dass sie den Zustand einer im üblichen Sinne mündigen Person nie werden erreichen können – sollen pädagogisch erreicht werden und wie ist deren Perspektive angemessen – advokatorisch – in den Erziehungsprozess einzubringen?

Die Antwort auf diese Frage führt zur anfänglichen Unterscheidung von deontologischen und teleologischen Theorien zurück. Zunächst zeigt sich, dass mindestens in der Frage der angemessenen Erziehungsweise die Frage advokatorischen Handelns noch gar keine Rolle spielt. In einer kantianischen Perspektive nämlich, die davon ausgeht, dass Menschen Menschen immer auch als Zwecke und niemals nur als Mittel behandeln dürfen, wird klar, dass allen Menschen das zukommt, was auch in der Verfassung Deutschlands, im Grundgesetz als „Würde“ bezeichnet wird und nicht verletzt werden darf. Diese kantianische Perspektive hat im „Recht des Kindes auf Achtung“ (Korczak 2007) ihren deutlichsten Ausdruck gefunden, ohne dass es an dieser Stelle nötig wäre, Janusz Korczaks eigene Konkretisierungen wie „Recht des Kindes auf den eigenen Tod“ bzw. den „eigenen Tag“ en detail zu diskutieren. Im „sonderpädagogischen“ Fall wäre zu fragen, ob es analog zu der in sich selbst für wertvoll erachteten Existenzweise des Kindes – nennen wir sie „Kindlichkeit“ – eine Parallele zu Existenzweisen der Behinderung gibt, ob es also sinnvoll und möglich ist, bei Menschen, die wir als „behindert“ bezeichnen, auf eine Defizitvorstellung zu verzichten. Auf jeden Fall ist mit einem (kantianisch) gedeuteten Recht auf Achtung ein minimaler moralischer Anspruch an jedes Erziehungshandeln verbunden, bei dem sich die Frage der Advokatorik schon deshalb nicht stellt, weil sie unabhängig von seinen gegenwärtigen oder zukünftigen Zuständen für jeden Menschen ausnahmslos gilt. Es scheint nicht nötig zu sein, auch diesen Anspruch seinerseits advokatorisch zu begründen.

Das advokatorische Problem bricht in aller Schärfe erst dann auf, wenn man zu teleologischen Überlegungen zurückkehrt, nämlich zu den Fragen der in einer Gesellschaft jeweils möglichen und denkbaren Erziehungsziele. Lassen sich für Gesellschaften unseres Typs Zustände von Personen benennen, die als Ziele des Erziehungs-prozesses – sofern möglich – von den Verantwortlichen auf jeden Fall anzustreben sind?

5.1 Mündigkeit als Erziehungsziel – ein erziehungsphilosophischer Rückblick

Die emanzipatorische Pädagogik hat auf diese Frage im Lauf der letzten vierzig Jahre in unterschiedlicher Weise und in Anknüpfung an die Pädagogik der Aufklärung den Zustand der „Mündigkeit“ postuliert und sich allenfalls der an dieser Stelle ebenfalls nicht ausführlich zu führenden Debatte über die „Operationalisierbarkeit“ von „Mündigkeit“ bzw. den Anfragen, wann jemand eigentlich – rechtlich, moralisch und lebenspraktisch – als „mündig“ gelten kann. Das ist – um an eine alte Diskussion spätestens seit Platons Erziehungsstaat zu erinnern – schon allein deshalb unerlässlich, um einen in die Idee des Kindeswohls gekleideten diktatorischen Paternalismus auszuschließen.

Das von der emanzipatorischen Pädagogik postulierte Telos der Mündigkeit scheint darauf hinauszulaufen, junge Menschen so zu erziehen, dass sie – sofern ihr Erziehungsprozess denn abgeschlossen ist – selbst in der Lage sind, über sich, ihr Leben und den Zustand der Gesellschaft, in der sie leben, frei zu entscheiden.

Diese vermeintlich selbstverständliche Annahme ist indes schon vor etwas mehr als zweihundert Jahren grundsätzlich in Frage gestellt worden und zwar von Johann Gottlieb Fichte, dem man nicht zu nahe tritt, wenn man ihm unterstellt, dass er ihm in seinen entsprechenden Ausführungen um nichts Geringeres ging, als die allzu elegante Lösung Jean-Jacques Rousseaus im „Emile“ zurückzuweisen. Im „Emile“ stellte Rousseau bekanntlich ein Gedankenexperiment an, wonach alleine durch das Arrangement der sachlichen Umwelt ein Jugendlicher nach Maßgabe einer Art Realitätsprinzip die für ein Leben in seiner Gesellschaft erforderlichen Fertigkeiten und Charakterzüge erwirbt, ohne dass sich doch Rousseau in diesem Gedankenexperiment hinlänglich darüber klar zu sein scheint, dass Fähigkeiten zur Bewältigung der sachlichen Umwelt von kategorial anderer Art sind als solche, die im sozialen Leben erforderlich sind.

In seinen „Reden an die deutsche Nation“ polemisiert nun Fichte in scharfen Worten gegen all jene, die als höchstes Erziehungsziel die Entscheidungsfreiheit der Zöglinge vertreten. Fichte, der wie kein anderer Philosoph sowohl die Idee der menschlichen Freiheit als auch einer – so wie er sie zeitbedingt verstand – solidarischen Gesellschaft vertrat, lehnte eine Erziehung im Hinblick auf eine liberal verstandene „Mündigkeit“ kategorisch ab. Und zwar mit dem Argument, dass Erzieher, die dieses Erziehungsziel vertreten, sich selbst und ihr pädagog-isches Tun nicht ernst nähmen, sie sich also genau genommen in das verstricken, was später als „performativer Widerspruch“ bezeichnet werden sollte. Ein Erzieher, das ist Fichtes in den „Reden“ entfaltetes Generalargument, der unter Berufung auf Mündigkeit und Entscheidungsfreiheit auf die Durchsetzung seiner Vorstellungen vom späteren Charakter, den späteren Persönlichkeitszügen des Zöglings verzichtet, bekundet damit lediglich, sich selbst und seine Erziehungsanstrengungen nicht wirklich ernst zu nehmen. Eine Erziehung, Erzieher, die sich selbst ernst nehmen, können nämlich nicht darauf verzichten, sich für das unbedingte Erreichen ihrer Erziehungs-ziele, die zugleich auch Eigenschaften eines gewünschten gesellschaftlichen Zusammenhangs darstellen, zu verzichten (vgl. Fichte 2007).

Nimmt man diese Argumentation ernst, so erscheint die Figur einer „advokatorischen Pädagogik“ plötzlich in einem anderen Licht, so dass spätestens jetzt zu fragen ist, wessen Mandat der advokatorische Pädagoge eigentlich vertritt, in wessen Auftrag er handelt und welchen Instanzen infolgedessen seine Solidarität gehören soll. Stellt man die Klärung des Begriffs der „Solidarität“ in diesem Zusammenhang einen Augenblick zurück, so stellt sich nach Kenntnis von Fichtes Argument nun überraschenderweise heraus, dass die „Pädagogen“ – wirken sie nun als Eltern in der Familie, Lehrerinnen in den Schulen oder Coaches in der Weiterbildung bzw. Offizieren in der Armee – durch ein mindestens doppeltes Mandat ausgezeichnet sind. So müssten sie – in fichteanischer oder auch rousseauistischer Perspektive − einerseits die Interessen der Gesellschaft und der bestehenden Welt gegenüber dem „Neuankömmling“ auf der Welt – so hat Hannah Arendt (Arendt 2000) in ihrer Kritik der Reformpädagogik Kinder bezeichnet – vertreten, um andererseits als „Anwalt des Kindes“ – eventuell im Sinne Korczaks – dessen Interessen gegenüber einer Welt, die es nicht immer freundlich empfängt, wahrzunehmen.

5.2 Der Gewährsmann: Immanuel Kant

Die klassischen, hier vorausgesetzten und übernommenen Positionen sind bereits von Immanuel Kant, am deutlichsten in seiner „Metaphysik der Sitten“ bzw. deren Grundlegung artikuliert worden:

„Denn vernünftige Wesen“ so der zweite Abschnitt der „Grundlegung“ „stehen alle unter dem Gesetz, daß jedes derselben sich selbst und alle anderen niemals bloß als Mittel, sondern jederzeit zugleich als Zweck an sich selbst behandeln solle.“ „Autonomie“ so Kant weiter „ist also der Grund der Würde der menschlichen und jeder vernünftigen Natur.“ (Kant 1988: BA 80)

Dieses Prinzip ist bekanntermaßen – auch als eine Reaktion auf die moralisch kaum fassbaren Verbrechen des Nationalsozialismus – zur Grundlage der deutschen Verfassung, des Grundgesetzes geworden, in dessen Artikel 1 es heißt: „(1) Die Würde des Menschen ist unantastbar. Sie zu achten und zu schützen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt.“

Im Anschluss daran soll jetzt – nach dem Prinzip der „Würde“ – die zweite Säule advokatorischer Ethik, wiederum nach Kant genannt werden. In der Rechtslehre der Metaphysik der Sitten, im Abschnitt über das Elternrecht heißt es:

„Gleichwie aus der Pflicht des Menschen gegen sich selbst, d.i. gegen die Menschheit in seiner eigenen Person ein Recht (ius personale) beider Geschlechter entsprang, sich als Person, wechselseitig einander, auf dingliche Art, durch Ehe zu erwerben: so folgt, aus der Zeugung in dieser Gemeinschaft, eine Pflicht der Erhaltung und Versorgung in Absicht auf ihr Erzeugnis, d.i. Kinder, als Personen haben hiemit zugleich ein ursprünglich –angebornes (nicht angeerbtes) Recht auf ihre Versorgung durch die Eltern, bis sie vermögend sind, sich selbst zu erhalten; und zwar durchs Gesetz (lege) unmittelbar; d.i. ohne daß ein besonderer rechtlicher Akt dazu erforderlich ist.“( a.a.O.: BA 75))

Aber wie lässt sich dieses Recht begründen? Kant jedenfalls war der Überzeugung, dass Erziehungspflichten und -rechte der Eltern durchaus begründungsbedürftig sind und offerierte dafür ein im Rahmen seiner Philosophie transzendentaler Freiheit schlüssiges Argument:

„Denn da das Erzeugte eine Person ist, und es unmöglich ist, sich von der Erzeugung eines mit Freiheit begabt-en Wesens durch eine physische Operation einen Begriff zu machen: so ist es eine in praktischer Hinsicht ganz richtige und auch notwendige Idee, den Akt der Zeugung als einen solchen anzusehen, wodurch wir eine Person ohne ihre Einwilligung auf die Welt gesetzt, und eigenmächtig in sie herüber gebracht haben; für welche Tat auf den Eltern nun auch eine Verbindlichkeit haftet, sie, so viel in ihren Kräften ist, mit diesem ihrem Zustand zufrieden zu machen.“ (a.a.O)

Dazu sei hervorgehoben, dass der Kant der „Metaphysik der Sitten“ offenbar auch schon Neugeborene ohne jede Einschränkung als „Personen“ bezeichnet, er also die auch in unserer Disziplin, zumal der Sonderpädagogik unter Bezug auf Peter Singer geführte utilitaristische Debatte, wonach erst „mündige“ Menschen Personen seien, von Anfang an ausschließt. Auch Neugeborene sind mit Würde begabte Wesen und fallen mithin unter das Instrumentalisierungsverbot. Kinder sind nicht und unter keinen Umständen das Produkt ihrer Eltern, Kant spricht es unmissverständlich aus:

„Sie (die Eltern, M.B.) können ihr Kind nicht gleichsam als ihr Gemächsel (denn ein solches kann kein mit Freiheit begabtes Wesen sein) und als ihr Eigentum zerstören oder es auch nur dem Zufall überlassen, weil an ihm nicht bloß ein Weltwesen, sondern ein Weltbürger in einen Zustand herüber zogen, der ihnen nun auch nach Rechtsbegriffen nicht gleichgültig sein kann.“ (a.a.O)

Damit ist das Problem, wenn man so will, der grundlegende moralische, ja der geradezu anthropologische Skandal des Zeugens und Gebärens von Kindern genannt: Menschen können sich die Umstände, in die sie hineingeboren werden, nicht wählen – woran auch Kants in den Vorlesungen über Pädagogik geäußerte Überzeugung, dass der Mensch nichts ist, „als was die Erziehung aus ihm macht“ nichts ändert.

Schließlich scheinen sich für das Feld der Erziehung andere Metaphern wie jene der „Stellvertretung“ bzw. der „Vormundschaft“ der Sache nach auf den ersten Blick besser zu eignen als der „Advokatorik“, die notwendig auf die Sphäre des Rechts verweist. Auf den zweiten Blick hingegen zeigt sich schnell, dass der Begriff der „Stellver-tretung“ seines christologischen Überhangs wegen sachlich unangemessen ist: tatsächlich wirken ja „die Pädago-gen“ nicht stellvertretend erzogen und können auch nicht – nimmt man professionstheoretische Einsichten ernst – jemals in die Lage kommen, erlösend für ein Kind einzuspringen. Angemessener scheint daher der ja nicht zufällig vor allem zivil- und familienrechtlich bestimmte Begriff der „Vormundschaft“ zu sein, der darauf zielt, für dauernde oder temporäre Zustände einer Person, in der sie ihre eigenen Interessen und Zustände nicht wahr-nehmen kann, andere Personen bestimmt, die nach Maßgabe des jeweiligen gesellschaftlichen Kenntnisstandes deren Interessen und Verantwortungen wahrnimmt.

Freilich stellt sich abschließend die Frage, ob die forensische Metapher, auch wenn man sie um zivil- und personenstandsrechtliche Dimensionen erweitert, nicht doch am angemessensten ist. Womöglich ist ja die spannungsreiche Beziehung, die zwischen dem Kind, der Gesellschaft und den Pädagogen besteht, bei weitem nicht so verrechtlicht und verregelt wie das die juristischen Metaphern suggerieren; womöglich handelt es sich bei der Vermittlung der Interessen von Gesellschaft dort und Neuankömmlingen hier um einen unklaren Kampf mit verschwimmenden Grenzen, Grauzonen, schwankenden Loyalitäten, zwischenzeitlich wechselnden Zielen und Vorgaben sowie einem letztlich offenen Ende. Sollte diese metaphorische Beschreibung halbwegs plausibel sein und als einen komplexen Sachverhalt erschließend akzeptiert werden, so ließe sich für den Pädagogen, der ja nie selbstlos, sondern stets auch im eigenen Interesse handelt, eine andere metaphorische Gestalt vorschlagen: In diesen Falle wechselt die Kulisse und der Blick fällt aus der Öffentlichkeit von mit Neonröhren hell erleuchteter Gerichtssäle in das Dämmerlicht toter Briefkästen, von Tarnadressen und ständiger, besorgter Rücksichtnahme und der bohrenden Frage, wie lange das noch gut gehen kann, kurzum: der Pädagoge nicht als „Advokat“, sondern als Doppelagent, der auf eigene Rechnung zwei Auftraggebern dient und sich bis zum Ende seines Auftrages – „mission completed“ – nicht sicher ist, wem seine letzte Loyalität eigentlich gilt. Führungsoffiziere – hier die pädagogische Wissenschaft – haben es mit Doppelagenten, gerade weil sie unverzichtbar sind, stets besonders schwer.